DẠY-HỌC VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG (9): Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015

Đỗ Ngọc Thống

Ngữ văn là cách gọi tên môn học hiện hành của Việt Nam (từ THCS đến THPT) và Trung Quốc (cả ba cấp). Thực ra trên thế giới và cả ở Việt Nam, từ trước đến nay, tên môn học này khá phức tạp, có nhiều cách gọi khác nhau[1].

Chúng tôi lấy tên Ngữ văn vì cho rằng nó có thể bao quát chung cho cả ngữ và văn; hơn nữa đây cũng chỉ là quy ước mang tính tương đối. Điều quan trọng là cấu trúc bên trong, nội hàm của thuật ngữ chứ không phải là tên gọi. Trong thực tế từ trước tới nay, dù các văn bản chương trình có nhiều cách gọi như Văn học, Ngữ văn hay Văn học và Tiếng Việt… thì nó vẫn thường được gọi tắt là môn Văn. Và cho dù tên gọi thế nào thì cấu trúc nội dung của môn học này vẫn là 3 phần: tiếng Việt, văn học và làm văn. Trong đó tiếng Việt là phần cung cấp những kiến thức công cụ nền tảng để hình thành và phát triển năng lực đọc văn (tiếp nhận văn bản) và năng lực làm văn (tạo lập văn bản).

Để xác lập định hướng phát triển chương trình môn học này cho nhà trường phổ thông sau những năm 2015, một mặt cần xem xét lịch sử phát triển của môn học này, chỉ ra các yếu tố ổn định nên tiếp tục kế thừa; mặt khác cần xuất phát từ những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, trong đó có yêu cầu hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Từ cách tiếp cận như thế, bài viết này thử nêu lên định hướng phát triển CT môn Ngữ văn trong nhà trường PT Việt Nam sau 2015.

I. NHẬN XÉT TỔNG QUÁT VỀ MÔN NGỮ VĂN HIỆN HÀNH

1. Mục tiêu môn học

Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu, trong đó mục tiêu đầu tiên là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”[2]. Mục tiêu thứ hai là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ… Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần, tinh cảm như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…

Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu tố: kiến thức, năng lực (kỹ năng) và thái độ. Đây chính là cấu trúc “kinh điển” của mục tiêu GD trong nhà trường PT từ trước đến nay. Tuy nhiên, so với yêu cầu và xu thế mới có thể thấy một số bất cập trong cách xác định mục tiêu trên.

Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức được coi là mục tiêu số một cho thấy chương trình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ năng, năng lực.

Thứ hai: các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học”đã tạo điều kiện cho các tác giả chương trình và sách giáo khoa nghiêng về trang bị các tri thức mang tính hàn lâm và xây xựng môn Ngữ văn trong nhà trường tương ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn. Kết quả là HS được học tất cả từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học… trong đó có một số kiến thức quá cao sâu chưa cần đối với HS phổ thông.

Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điều chỉnh sự bất cập vừa nêu trên, theo hướng:

– Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn, mà trước hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Sau đó mới là các kỹ năng khác… Cũng cần chú ý đến mục tiêu giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chung.

– Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ…)

– Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích của cá nhân người học và người dạy để xác định nội dung chương trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?)

2. Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn

Cấu trúc chương trình Ngữ văn hiện hành được thực hiện theo nguyên tắc tích hợp. Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chương trình tập trung vào hai thành phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kỹ năng gồm đọc, viết, nghe, nói. Đến THCS và THPT chương trình lại được cấu trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn học. Mỗi phần có các nội dung riêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Cho nên nhiều nội dung rất khó tích hợp.

Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn chủ yếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung học lấy lịch sử văn học). Thêm vào đó do làm CT tách rời các cấp nên cấu trúc CT các cấp thiếu tính thống nhất; một số đơn vị kiến thức lặp lại, một số nội dung không cần thiết phải học cả 3 cấp, hoặc lặp lại mà không phát triển, nâng cao…Văn bản đọc hiểu còn nhiều, một số văn bản dài, chưa chọn lọc, thiếu hấp dẫn…

Có thể nói xây dựng CT và SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp là đúng, là một bước tiến trong việc phát triển CT, nhưng vẫn còn bất cập. Chương trình Ngữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay đổi, trước hết là xác định trục chính của CT. Cấu trúc nội dung CT phải tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực và vì thế trục chính của CT ngữ văn, như nhiều nước đã làm phải là  trục kỹ năng: đọc, viết, nghe, nói. Việc trang bị kiến thức văn học và tiếng Việt, ngôn ngữ… vẫn cần thiết nhưng cần thông qua rèn luyện kỹ năng, liên quan mật thiết và phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ năng.

3. Về phương pháp dạy học Ngữ văn

Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS – một nhiệm vụ mà CT truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản. Nhiệm vụ này đòi hỏi thay đổi phương pháp dạy và học một cách mạnh mẽ.

Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bước tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Theo định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được.

Tuy nhiên tư tưởng và phương pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ở nhận thức là chính. Trong thực tế dạy học tư tưởng vừa nêu chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Có nhiều nguyên nhân: một số tác giả chưa nắm vững và chưa thể hiện được tư tưởng này trong biên soạn SGK; công tác đào tạo, bồi dưỡng GV về phương pháp mới chưa cập nhật, kiểm tra đánh giá chưa đổi mới, chưa đồng bộ…

4. Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Với chương trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã có những chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hướng ra đề mở, tăng cường nghị luận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá Ngữ văn hiện hành vẫn còn hạn chế. Hạn chế lớn nhất là chưa đánh giá đúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm nào thi đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV đã dạy, trừ một số đề về nghị luận xã hội.

Chương trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sự sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp để giải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một tình huống mới.

5. Hệ quả và thách thức

Trong những năm gần đây, số lượng HS đăng ký học và thi ban Xã hội nhân văn ngày càng ít đi. Không những thế chất lượng cũng ngày càng giảm. Các số liệu thống kê cho thấy, môn Ngữ Văn đang bị tuyệt đại đa số HS phổ thông chối bỏ. Năm 2009, chỉ có 1,82% học sinh trung học theo học ban Xã hội – Nhân văn. Những HS học ban này (thi khối C) không phải toàn là những HS giỏi. Họ theo học ban này, chẳng qua vì không đủ lực theo học các ban khác, chứ chẳng phải vì say mê văn học. Có rất nhiều HS học ban khoa học tự nhiên (thi khối A và D) rất giỏi văn. Như thế gần 100% học sinh THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi.

Ngay cả với HS các trường chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ được lòng say mê văn chương thực sự, số còn lại cũng không tránh khỏi những ám ảnh của tương lai không sáng sủa đối với ngành học mà họ sẽ theo đuổi. Công việc, lương bổng và các điều kiện cho một cuộc sống bình ổn phía trước rất bấp bênh đối với những HS theo học các ngành xã hội nhân văn. Hệ quả là việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực phía Nam. HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong SGK. Tình trạng nhiều HS trốn không muốn vào đội tuyển tỉnh và quốc gia ở môn học này là khá phổ biến. Các em muốn có thời gian để đầu tư cho các môn thi đại học…

Trong khi đó, bối cảnh xã hội và đối tượng người học đã thay đổi. Người làm chương trình, người viết SGK và tất cả GV dạy Ngữ văn đều đang đứng trước những thách thức rất lớn. Trong phạm vi bài này chỉ xin nêu lên vài điểm liên quan đến dạy và học Ngữ văn.

a) Về bối cảnh xã hội: Một trong những đặc điểm nổi bật của xã hội hiện đại là sự thay đổi quá nhanh chóng. Những biến động mạnh mẽ và không ngưng nghỉ của mọi yếu tố cấu thành đời sống, nhất là khoa học kỹ thuật và công nghệ, đang là thách thức lớn nhất đối với mọi xã hội.  Đặc điểm đó chi phối tất cả các ngành, các tổ chức và cá nhân trong xã hội. Ngành giáo dục không thể là ngoại lệ mà ngược lại, với vị trí, chức năng của mình GD có một vai trò và nhiệm vụ hết sức to lớn trong việc tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội công nghiệp, hiện đại và bắt kịp với nhịp độ tăng tốc như vũ bão của thế giới đương đại.

Chính vì thế các quốc gia đều tiến hành thay đổi, đổi mới, thậm chí cải cách chương trình liên tục. Hàn Quốc từ 1955 đến 1997 thay đổi 7 lần[3]. CT lần thứ 7 mới thực hiện từ 2000 – 2006 thì 2007 đã làm lại chương trình. CT này mới được hoạch định thì năm 2009, Tổng thống mới đắc cử Lee Myung-Bak lại yêu cầu thay đổi CT ở bậc THPT[4]. Hiện nay ở nhiều nước, “tuổi thọ” của một CT chỉ còn 5-7 năm[5], có khi chỉ 2-3 năm như trường hợp CT của Hàn Quốc vừa nêu.

Có thể nói bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang làm phẳng thế giới, tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ HS thời hiện đại.

Thế giới phẳng sẽ tạo ra một sân chơi bình đẳng cho tất cả mọi người. Khi đó, chỉ cần có Internet thì HS Lai Châu, Mường Tè, Mù Căng Chải hay tận mũi Cà Mau, cực Nam Tổ quốc đều có được những thông tin như nhau, các cơ hội học tập như nhau. Sẽ không có sự phân biệt giữa quốc gia này và quốc gia khác về thông tin và sự hiểu biết nguồn tri thức chung của nhân loại. Đúng như Doc Searld đã nhận xét: “Trong một thế giới phẳng có vô vàn cơ hội học hỏi cho dù không có sự trợ giúp của nhà trường, chính phủ, giáo hội hay các doanh nghiệp. Phần lớn những điều bạn cần biết đã được đăng tải trên mạng Internet. Dĩ nhiên không phải nơi nào cũng có Internet. Song Internet có ở tất cả những nơi phẳng và những nơi đó đang ngày càng mở rộng về quy mô.”[6].

b) Về đối tượng người học: có một sự khác biệt khá lớn về đối tượng người học đã được tạo ra và không thể không chú ý. Người học bây giờ là những HS phát triển khá đầy đủ cả về thể chất lẫn tinh thần. Về cơ bản vấn đề ăn và mặc không còn là sự trăn trở, thậm chí bị de dọa như trước. Ước mong “ăn no, mặc ấm” về căn bản đã đạt được. Một bộ phận khá lớn HS, thanh, thiếu niên đã hướng tới mức sống “ăn ngon- mặc đẹp”, một bộ phận nhỏ khác, chủ yếu ở các đô thị lớn, có điều kiện hơn, đã hướng tới mức “ăn lạ, mặc mốt”… Do điều kiện vật chất trên nên sức khỏe của HS cũng đã được cải thiện nhiều. Đại bộ phận phát triển bình thường về cân nặng và chiều cao; ở những thành phố lớn đã xuất hiện hội chứng béo phì. Do sự phát triển nhanh, đủ chất dinh dưỡng nên cơ thể sinh lý và tâm lý của HS cũng thay đổi. Tuổi dậy thì sớm hơn. Vấn đề tình yêu, tình dục trong nhà trường phổ thông, nhất là giai đoạn cuối cần được chú ý. Văn hóa nghe nhìn, các phương tiện thông tin liên lạc, giải trí trên mạng internet sẽ đa dạng, tiện nghi và hiện đại hơn nhiều. Việc học ở trường với SGK và bài giảng của thầy chỉ là một trong nhiều nguồn thông tin khác. GV nếu không được bồi dưỡng, nâng cao sẽ lạc hậu hơn HS rất nhiều về thông tin và cập nhật thông tin; kỹ năng vận dụng và sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện nghe nhìn hiện đại. Quan niệm thẩm mỹ, sự nhận thức về cái thiện, cái cao cả, cái hài, cái bi, tính nhân đạo, lòng thương người, niềm tin… có thể khác nhiều so với thế hệ 8x- 9x của thế kỷ XX.

Học sinh thời trước, quanh năm học bị giam trong bốn bức tường, ngồi yên nghe GV giảng, công cụ dạy và học chủ yếu là bảng đen, phấn trắng và mấy cuốn SGK… Học sinh thời đại số, thời mạng, quen làm nhiều việc một lúc, đồng thời nghe nhạc, nói điện thoại và dùng máy tính. Học mang tính chất tự học và tự tìm hiểu vấn đề nhiều hơn. Học và chơi trò chơi trên máy tính thực tế trở thành một phần của việc giáo dục con người. Cũng như nhiều nước phát triển tình trạng HS ít đọc các tác phẩm cổ điển, ham mê các trò chơi điện tử trên mạng thích bày tỏ quan niệm, thái độ, suy nghĩ trên diễn đàn mạng, đặc biệt với sự phát triển của blog, facebook…

Có thể thấy HS thời nay được xuất phát từ một mặt bằng văn hóa tổng hợp khá cao. Những HS giỏi có tư chất tốt lại được sống và học tập, làm việc trong bối cảnh văn hóa đa dạng với công cụ và phương tiện giao tiếp hiện đại; biết ngoại ngữ, cập nhật thông tin thường xuyên hơn… Điểm mạnh này của HS sẽ là một thách thức với GV. Nếu người GV không chịu vươn lên, chắc chắn sẽ tụt hậu so với HS. Rất nhiều cản trở do tuổi tác: trí nhớ khó khăn hơn, kỹ năng chậm hơn, tiếp cận với cái mới, với công nghệ hiện đại khó hơn… Trong trường hợp này, người thầy cần tìm cách vượt HS để trở thành bậc thầy ở nhiều bình diện, nhất là về phương pháp, cách nghĩ, cách tiếp cận và xử lý vấn đề. Đối với việc dạy học Ngữ văn; HS có thể nhiều thông tin hơn người thầy, nhưng cách đọc, cách tiếp nhận, giải mã thế giới nghệ thuật, khám phá văn học… người thầy cần là bậc thầy của HS.

Bối cảnh đã nêu trên là rất quan trọng và có ý nghĩa trong việc xác định một chiến lược dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Cụ thể là:

a) Người GV cần biết tự thay đổi liên tục để thích nghi với những biến động của xã hội. Tự học và học suốt đời là một yêu cầu thực sự đối với mọi người, nhất là trí thức, những người thầy đứng trên bục giảng.

b) Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng cần tập trung hình thành cho HS phương pháp học và học phương pháp học. PPDH phải tạo cho HS tính hiếu kỳ, tò mò (curiosity) và sự đam mê (passion) để tự họ đi tìm và tự lý giải, qua đó mà hình thành năng lực. Không nhồi nhét kiến thức, không bắt nhớ máy móc, cần biết quên cái cụ thể, chi tiết; chỉ nhớ cách làm, cách xử lý vấn đề… giúp HS tự học, tự khám phá, kích thích sáng tạo. Hãy truyền cho HS niềm yêu thích, say mê văn chương, mong muốn tìm tòi, tìm hiểu cái hay, cái đẹp của thế giới nghệ thuật; rồi sau đó mới là những yêu cầu khác.

c) Nhà trường PT trong giai đoạn tới không chỉ chú ý khả năng tư duy lo-gic, biện chứng… mà cần lưu ý hình thành “khả năng suy tưởng, sự mẫn cảm”, những “vẻ đẹp thẩm mĩ và xúc cảm”. Trong thế giới hiện đại, điều đó còn quan trọng hơn cả tư duy phân tích – logic. Yêu cầu này là hết sức đúng với bản chất của môn Ngữ văn.

II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM SAU 2015[7]

Xây dựng và phát triển CT môn Ngữ văn, không thể không dựa vào những định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung. Dự thảo Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, bước đầu đã nêu lên 07 định hướng sau:

1. Phát triển năng lực người học

a) Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân (ví dụ năng lực cảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v…). Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học.

b) Khi xây dựng chương trình (xác định phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục) và biên soạn sách giáo khoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung và năng lực cá nhân cho học sinh.

2. Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Chương trình, sách giáo khoa phải tạo điều kiện cho học sinh được phát triển cả thể chất và tinh thần, được phát triển toàn diện các mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, hướng nghiệp, từ đó dần hoàn thiện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Vì vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[8].

3. Nội dung giáo dục được xây dựng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

a) Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản của nhân loại, những thành tựu khoa học công nghệ và những giá trị lịch sử, tinh hoa văn hóa dân tộc phải đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nội dung được thiết kế theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn để tạo điều kiện phát triển các năng lực chung, năng lực riêng biệt cho HS; dung lượng học tập phải phù hợp với thời lượng học tập.

b) Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát của dân tộc và nhân loại cho học sinh thông qua việc tăng cường các hoạt động giáo dục và hoạt động xã hội. Cải tiến nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ theo hướng coi trọng tính trung thực, tự chủ, ý thức trách nhiệm và phát huy nội lực cá nhân học sinh.

4. Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một chỉnh thể, linh hoạt và thống nhất trong đa dạng

a) Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp nối chương trình giáo dục mầm non, vừa tạo nền tảng cho sự phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đồng thời đảm bảo liên thông giữa các cấp học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục.

b) Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng là một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học nhằm đảm bảo tính thống nhất và hệ thống. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục cơ bản (tiểu học, THCS) mang tính phổ cập và sau giáo dục cơ bản (THPT) mang tính định hướng nghề nghiệp.

c) Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.

d) Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế với thời lượng: Cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy 1 buổi ngày; Cấp THCS, THPT là 1 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày.

e) Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương được quyền điều chỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập kế hoạch dạy học chi tiết và vận dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu, điều kiện cụ thể của mình.

5. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh

a) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, chiến lược học tập, khả năng hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,… nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho học sinh.

b) Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn,… để đảm bảo vừa phát triển các năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi học sinh.

Chú trọng các hình thức tổ chức giáo dục như tập dượt nghiên cứu khoa học,  giao lưu và trao đổi học thuật, sinh hoạt câu lạc bộ “thắp sáng tài năng”,… cho đối tượng học sinh năng khiếu để phát triển những năng khiếu đặc biệt đó và góp phần phát hiện, bồi dưỡng tài năng tương lai. Ở những nơi có điều kiện, tổ chức dạy học và hoạt động GD theo lớp học hoà nhập cho đối tượng HS thiệt thòi để đảm bảo quyền được đi học và học tập có chất lượng cho mọi trẻ em.

c) Tăng cường, nâng cao hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học. Tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận các nguồn học liệu mở, khai thác thông tin trong môi trường công nghệ thông tin và truyền thông phong phú, đa dạng để xây dựng các chủ đề học tập theo sở thích, phát triển năng lực tự học theo tốc độ, cách học cá nhân.

6. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực

a) Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy và học nâng cao dần năng lực cho học sinh; xác định năng lực của HS dựa theo chuẩn cấp học, chuẩn môn học thống nhất trên toàn quốc.

b) Để đánh giá đúng năng lực HS ở mỗi lớp học và sau cấp học cần phải:

– Thực hiện đa dạng các phương pháp như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy, trình diễn, dự án học tập, hồ sơ HS,…; phối hợp chặt chẽ nhiều hình thức như đánh giá chẩn đoán, quá trình và tổng kết, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội.

– Sử dụng đa dạng công cụ đánh giá như câu hỏi phát vấn, đề kiểm tra, bài luận, bài tập lớn, báo cáo thực hành, dự án học tập, mẫu biểu quan sát, tự đánh giá,… đảm bảo đo lường phổ năng lực từ thấp đến cao trong tình huống thực tiễn. Chú trọng phát triển các kỹ thuật đánh giá như thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn năng lực, nhận xét định tính, xử lý định lượng, phản hồi điểm mạnh, điểm yếu,…

– Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp cấp THPT theo hướng kết hợp cả kết quả đánh giá môn học với kết quả thi, kết quả đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết.

c) Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất lượng giáo dục mỗi cơ sở giáo dục, từng địa phương và cả nước. Tham gia một số đánh giá quốc tế nhằm xác định mặt bằng chất lượng giáo dục quốc gia so với khu vực và trên thế giới, làm căn cứ đề xuất chính sách nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia.

d) Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông toàn diện, tin cậy nhằm tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học.

7. Xây dựng một chương trình, biên soạn một số bộ sách giáo khoa và các tài liệu hỗ trợ dạy học

a) Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban hành một chương trình quốc gia được sử dụng thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông. Các tổ chức, cá nhân có thể tổ chức biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa hoặc một số quyển sách giáo khoa theo chương trình quốc gia. Bộ GD&ĐT sẽ xem xét, phê duyệt cho phép thử nghiệm và thẩm định, phát hành để sử dụng trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông.

b) Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, hỗ trợ dạy và học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, nhu cầu các đối tượng học sinh. Đặc biệt chú trọng các tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số, học sinh sống ở các vùng khó khăn.

c) Địa phương được quyền xây dựng các tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với đặc điểm người học và đặc thù riêng địa phương. Các tài liệu này cần được thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ GD&ĐT phê duyệt.

III. ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG SAU 2015

1. Cơ sở đề xuất

• Lịch sử phát triển chương trình tiếng Việt Ngữ văn của Việt Nam.

• Những ưu điểm và nhược điểm của CT hiện hành

• Định hướng đổi mới căn bản toàn diện GD và phát triển CTGDPT sau 2015 ( gồm Chiến lược GD 2010-2020; Đề án đổi mới căn bản toàn diện, Đề án đổi mới CT và SGK sau 2015)

• Xu thế quốc tế về môn học/ lĩnh vực tiếng mẹ đẻ – văn học trong nhà trường phổ thông.

2. Những nội dung cơ bản

2.1. Mục tiêu môn học, tập trung nhấn mạnh:

–  Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức và kỹ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học.

– Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp.

2.2. Tên môn học

Như đã nêu từ trước tới nay, tên môn học này ở Việt Nam rất đa dạng và phong phú. Với CT sau 2015, chúng tôi đề nghị lấy tên chung từ tiểu học đến THPT là Ngữ văn (được hiểu vừa là môn tích hợp, vừa là hai cấu phần ngôn ngữ và văn học)

2.3. Các mạch kiến thức và kĩ năng lớn cấu thành CT môn học

– Năng lực tiếp nhận bao gồm 2 kỹ năng: Đọc và Nghe (có thể thêm quan sát – viewing)

– Năng lực tạo lập bao gồm 2 kỹ năng: Nói và Viết (có thể thêm trình bày – Presenting)

– Kiến thức tiếng Việt bao gồm: Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp, Văn bản

–   Kiến thức văn học gồm: Văn học Việt Nam, Văn học nước ngoài, Lý luận và lịch sử văn học (cơ bản và sơ giản)

2.4. Ma trận phân bố các mạch kiến thức- kỹ năng từ lớp 1- 12

a) Lấy trục kỹ năng làm trục tích hợp xuyên suốt từ lớp 1- 12, từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp,… Các kiến thức về tiếng Việt và văn học được hình thành và phát triển thông qua thực hành kỹ năng, tích hợp qua đọc, nghe, nói viết và phần tự chọn phân hóa ở cuối THCS, đặc biệt là THPT.

b) Mỗi kỹ năng lớn được phân ra nhiều kỹ năng bộ phận và các trình độ khác nhau, ngày càng yêu cầu cao hơn, đa dạng và phức tạp hơn. Có thể chia làm 6 bậc trình độ cho mỗi kỹ năng :

Cũng có thể xây dựng yêu cầu cho mỗi lớp 1 trình độ (như Hàn Quốc).

c) Mỗi trình độ được phân hóa theo các yêu cầu cơ bản sau:

– Yêu cầu về đối tượng và phạm vi văn bản (đọc, nói nghe, viết…cái gì? ở đâu?)

– Yêu cầu về mức độ (đọc, nói nghe, viết…như thế nào? đến mức nào?)

d) Có thể phân bố nội dung học tập của môn học như sau:

Phân bố khái quát về ma trận nội dung môn học

– Từ lớp 1- 9 (hết GD cơ bản) học chung một chương trình với 4 kỹ năng và phân hóa theo 4 trình độ đầu. Về cơ bản kết thúc các yêu cầu cơ bản về năng lực ngữ văn. Ngoài ra từ lớp 8-9 có thêm chủ đề tự chọn về văn học, tiếng Việt và làm văn.

– Lớp 10-12 (sau GD cơ bản) chia ra 2 hướng: cơ bản và chuyên sâu

        + Cơ bản: vẫn học theo trục 4 kỹ năng nhưng ở trình độ cao hơn (5 và 6)

        + Chuyên sâu: được thực hiện bằng môn tự chọn văn học và các chủ đề tự chọn nâng cao về tiếng Việt, làm văn và văn học, văn hóa.

        + Lớp 10 ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, các chủ đề tự chọn mang tính dự hướng chung: văn học; ngôn ngữ, tạo lập văn bản (phát triển kỹ năng nói và viết)

        + Lớp 11 và 12: ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, học tự chọn môn văn học với các chủ đề nâng cao, gắn nhiều hơn với định hướng nghề nghiệp và ngành đào tạo của HS ở bậc cao hơn.

2.5. Mô tả nội dung và yêu cầu khái quát của các mạch chương trình

– Hình thành và rèn luyện, phát triển hài hòa các kỹ năng, nhưng không cào bằng về thời lượng dạy học trong mỗi giai đoạn/ trình độ.

– Ngữ liệu cho việc học các kỹ năng bao gồm các văn bản văn học và các loại văn bản khác: báo chí, truyện tranh, từ điển, bài hát, câu đố… Các văn bản văn học sẽ lựa chọn theo các thể loại từ các giai đoạn nhưng phù hợp với tâm lý lứa tuổi và phục vụ cho yêu cầu rèn luyện các năng lực chung và năng lực chuyên biệt ( phát triển năng lực giao tiếp và năng lực phân tích, cảm thụ văn học)

– Thiết kế và xây dựng CT với các mức độ và nội dung phân hóa của từng kỹ năng theo trình độ hoặc theo từng lớp với các yêu cầu nêu trong bảng sau:

Mỗi kỹ năng được xác định cho từng trình độ/ lớp cụ thể. Ví dụ đây là nội dung và yêu cầu kĩ năng Đọc với lớp 10 của Hàn Quốc .

2.6. Cấu trúc nội dung môn học theo hướng phân hóa ở THPT

Lớp X: Vẫn học theo trục 4 kỹ năng (đọc, nghe, nói, viết) như trên đã nêu. Các chủ đề tự chọn cũng theo hướng này nhưng trên ba phương diện : văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản. Các văn bản yêu cầu đọc hiểu và tạo lập cần đa dạng theo nhiều phong cách, nhiều ngành nghề và lĩnh vực khác nhau… để HS làm quen với hướng sẽ lựa chọn các lĩnh vực chính khi lên lớp 11- 12.

Lớp XI và XII, bao gồm 2 nội dung, trong đó :

– Nội dung cơ bản bắt buộc: học theo trục 4 kỹ năng trình độ cao hơn.

– Nội dung tự chọn : học môn Ngữ văn với một số nội dung chuyên đề nâng cao ở cả ba phần Văn học, tiếng Việt và làm văn. Những chuyên đề này vừa có nội dung mới, vừa phát triển nâng cao so với nội dung cơ bản bắt buộc nhằm:

+ Đáp ứng những nhu cầu, sở thích của HS muốn tìm hiểu sâu về văn học và tiếng Việt.

+ Rèn luyện thêm kỹ năng tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…) để thi vào các trường đại học, cao đẳng theo yêu cầu của chuyên ngành.

Có 02 cách xây dựng nội dung tự chọn cho lớp 11 và 12 môn Ngữ văn :

Cách thứ nhất : Xây dựng các nội dung học tập theo cách truyền thống mà trọng tâm là giới thiệu văn học theo lịch sử từng bộ phận/ giai đoạn, bao gồm :

+ Văn học Việt Nam: Văn học dân; Văn học trung đại; Văn học hiện đại. Mỗi giai

đoạn học các nội dung chính như: Khái quát về giai đoạn văn học ; các thể loại lớn và các tác giả, tác phẩm tiểu biểu cho thể loại ấy; phương pháp đọc hiểu mỗi thể loại.

+ Văn học nước ngoài: Thơ Đường Trung quốc; Tiểu thuyết Minh Thanh (Trung quốc); Văn học Nga, Thơ Hai cu , văn học Pháp, Anh, Tây Ban Nha; văn học Mỹ la tinh…gắn với các tác giả và tác phẩm lớn nhìn từ thể loại.

+ Lý luận văn học: chủ yếu là tích hợp (thuật ngữ, khái niệm, vấn đề) vào các bài hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu theo thể loại, nghiên cứu tác giả và đánh giá tác phẩm.

+ Viết luận: luyện tập nghị luận văn học gắn với các nội dung đã học.

+ Tổng kết các kĩ năng về đọc hiểu, kỹ năng viết

Ngoài ra còn nêu lên một số chuyên đề chuyên sâu như:

+ Các chuyên đề về phong cách một số tác gia văn học lớn

+ Chuyên đề về các xu hướng, trào lưu văn học : Thơ Mới và Tự lực văn đoàn; Văn học thời kỳ đổi mới sau 1975 ;…

+ Chuyên đề đọc hiểu trọn vẹn một số tiểu thuyết, truyện ngắn, tập thơ; vở kịch… chưa có điều kiện học toàn bộ trong CT cơ bản.

+ Chuyên đề về Thời sự văn học

+ Một số chuyên đề về ngôn ngữ và tiếng Việt

+ Một số chuyên đề về phương pháp viết bài văn

Việc lựa chọn văn bản (đọc hiểu và tạo lập) gắn với việc phân hóa ngành nghề/ lĩnh vực khác nhau. Ví dụ các văn bản về quảng cáo và nghề xây dựng quảng cáo; văn bản về danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, chuyện về các nhân vật lịch sử và nghề thuyết minh, giới thiệu du lịch…

Cách thứ 2 : Tổ chức nội dung học văn theo các chủ đề lớn gắn với yêu cầu, đặc trưng, nhiệm vụ và vai trò của văn học đối với con người và xã hội. Đây là cách xây dựng rất mới của nhiều nước nhằm tăng sự hứng thú và hữu ích của môn văn học với học sinh. Xin nêu lên một số ví dụ minh họa.

a) Phần văn học của SGK Ngữ văn Hàn Quốc[9] được biên soạn theo các chủ đề như: niềm hứng thú đối với văn học, văn học và hoạt động giao tiếp, văn học và xã hội, vẻ đẹp của văn học, thế giới thi ca, văn học và độc giả, văn học và cuộc sống, người nói trong tác phẩm văn học, nhà văn và tác phẩm, cấu trúc truyện, hình thức thể hiện của văn học, niềm hứng thú với hoạt động sáng tác văn học, hình thức của thơ ca, tìm hiểu văn học hiện đại Hàn Quốc, cá tính của tác giả, thưởng thức văn học truyền thống …

b) Các chủ đề văn học trong CT chuẩn môn Tiếng Đức, bậc THPT của bang Hessen (CHLB Đức)[10], mỗi lớp tập trung vào 2 chủ đề lớn.

– Lớp 10: chủ đề 1) Tìm kiếm chính mình, những văn bản được chọn cho giờ học vừa chú ý đến kinh nghiệm của HS, để có ý nghĩa về mặt cá nhân và gần gũi với đời sống, nhưng vừa phải thử nghiệm và khuyến khích khả năng của HS trong việc tiếp nhận văn bản. Các tác phẩm chủ yếu được chọn từ thế kỷ 20 và về chủ đề liên quan tới tìm kiếm chính mình. Chủ đề 2) Các phác họa đời sống hướng tới các văn bản văn học có chủ đề nói về các mô hình đời sống hiện tại, những nhân vật mang định hướng giá trị, các hình thức tồn tại nhân văn…, để có thể đưa chúng vào mối liên hệ với các hình dung cá nhân và từ đó phát triển các giải pháp và phương thức hành động. Việc lựa chọn văn bản phải chú ý đến kinh nghiệm của HS và phải chuẩn bị cho giai đoạn nâng cao.

– Lớp 11: chủ đề 1) Cá nhân trong sự giằng co giữa hiện thực và lý tưởng cho HS cơ hội tìm kiếm vị trí của mình trong sự giằng co này. Liên kết với những lý tưởng, mơ ước và tưởng tượng của HS trong việc phác thảo hiện thực, các văn bản văn học được chọn chủ yếu từ các giai đoạn cổ điển và lãng mạn vì ở đây thường hay nói đến những mô hình tương tự ở các thời kỳ trước. Chủ đề 2) Những phụ nữ viết giúp HS nhạy cảm hơn đối với những trải nghiệm xã hội của phụ nữ, những lý tưởng và hình dung của họ trong các thời kỳ khác nhau, và biết được những khả năng hiện thực hóa bản thân của phái nữ ở thời hiện tại. Các văn bản lựa chọn chủ yếu từ giai đoạn chủ nghĩa hiện thực và giai đoạn chuyển đổi, ngoài ra cũng kết hợp sử dụng các văn bản đương đại để tái hiện lại tình huống hiện tại.

– Lớp 12: chủ đề 1) Những phác thảo về thế giới cho HS khả năng tìm hiểu những mô hình ý tưởng lưu truyền, nhưng đồng thời cũng phát hiện ra những điều đặc biệt và mới mẻ. Văn bản văn học trọng tâm vào việc đọc tác phẩm Faust I (V. Gớt). Chủ đề 2) Những tác động qua lại của văn học mở ra con đường dẫn tới những yếu tố đa dạng về mặt xã hội đang ảnh hưởng và quyết định tới cuộc sống về mặt văn hóa, văn chương và xã hội. Chỉ ra cho HS những khả năng và giới hạn của văn học trong khuôn khổ giao tiếp cũng như những tác động về mặt thẩm mỹ, đạo đức, kinh tế và chính trị của nó đối với xã hội. Các tác phẩm được lựa chọn chủ yếu từ thế kỷ 20 hoặc văn học đương đại.

c) Các chủ đề học trong CT môn Nghệ thuật ngôn ngữ tiếng Anh (English -language arts) bang California (Hoa Kỳ). Để học môn này, bang Cali sử dụng bộ sách của hãng Mc.Dougal Littell mang tên Ngôn ngữ văn học. Tuy nhiên cách tổ chức nội dung học theo các chủ đề lớn có khác nhau[11].

Đây là cấu trúc các chủ đề của sách Ngôn ngữ văn học[12] lớp 10 năm 2002: sách gồm 6 chủ đề lớn: 1) Thách thức của sự thay đổi gồm 02 chủ đề nhỏ: Cái giá của sự tiến bộ và Gặp gỡ văn hóa. 2) Tên của tình yêu với 02 chủ đề nhỏ: Những sợi giây ràng buộc và Điều bí ẩn của trái tim. 3) Kiếm tìm sự đồng nhất với 02 chủ đề nhỏ : Kinh nghiệm của tuổi trẻ và Sức mạnh truyền thống. 4) Bài học lịch sử với 03 chủ đề nhỏ : Đối mặt với kẻ thù, Phân tích tội lỗi và Bi kịch của Julius Caesar. 5) Khám phá sự thật gồm 02 chủ đề nhỏ : Sự thật đơn giản và Sự xuất hiện sự phán hiện thực. 6) Làm người anh hùng với 02 chủ đề : Những người anh hùng không được ngợi ca và Truyền thống anh hùng.

Đến năm 2008, cũng theo chủ đề nhưng bộ sách lớp 10 này lại được tổ chức theo cách khác. Mở đầu là bài học Sức mạnh của tư tưởng, sau đó là các chủ đề được tổ chức theo 4 cụm lớn :

Cụm I : Các thành tố văn học gồm các chủ đề : 1) Cốt truyện, bối cảnh và tâm trạng ; 2) Phát triển nhân vật/ tính cách, 3) Các mẹo kể.

Cụm II : Thế giới tư tưởng gồm các chủ đề : 1) Đề tài, 2) Mục đích của tác giả ; 3) Lập luận và thuyết phục

Cụm III: Mẹo viết của nhà văn gồm các chủ đề : 1) Ngôn ngữ thi ca, 2) Phong cách và giọng điệu của tác giả, 3) Lịch sử, văn hóa và người viết.

Cụm IV: Các tác phẩm kinh điển thế giới gồm các chủ đề : 1) Bi kịch Hy Lạp và chủ nghĩa lãng mạn thời trung cổ, 2) Bi kịch của Julius Caesar, 3) Sức mạnh của nghiên cứu.

2.7. Về tài liệu dạy học và kiểm tra đánh giá

– Tổ chức dạy học theo các kỹ năng cơ bản, ngữ liệu học tập bao gồm 02 nguồn chính: Văn bản văn học và các loại văn bản khác (không phải văn học).

– Văn bản đọc hiểu cho kỹ năng đọc tuyển lựa theo thể loại văn học và kiểu văn bản, số lượng không nhiều, ưu tiên chất lượng văn bản. Các văn bản này chỉ là ngữ liệu để dạy và học trên lớp nhằm hình thành phương pháp đọc hiểu, năng lực tiếp nhận văn bản; không thi vào các văn bản này.

– Bên cạnh sách học trên lớp, cần có bộ sách văn tuyển[13] cung cấp một số lượng lớn các văn bản- tác phẩm tương ứng với mỗi thể loại đã học để HS đọc ở nhà và là ngữ liệu để ra đề thi, kiểm tra nhằm đánh gía khách quan năng lực vận dụng sáng tạo của HS trong học tập Ngữ văn.

– Coi trọng đánh giá năng lực Ngữ văn trên cả 02 bình diện: ý tưởng sáng tạo và khả năng diễn đạt, thể hiện/ trình bày ý tưởng đó một cách sáng sủa mạch lạc (cả nói và viết).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

1.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020 (dự thảo lần 26).
2. Bộ GD&ĐT (2006), CTGD phổ thông: CT môn Ngữ văn, NXBGD,
3. Hoàng Hoà Bình CN (2008), So sánh chương trình dạy học môn tiếng mẹ đẻ của một số nước. – Đề tài cấp Bộ – Mã số B2005 – 80 – 16;
4. Cho Jae Hyun và Bùi Mạnh Hùng (2008), SGK Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam- Tạp chí Ngôn Ngữ và đời sống, số 2 (158)
5. Nguyễn Thị Hạnh (2009), Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số nước. Đề tài cấp Bộ – B2009-37-76.
6. Đỗ Ngọc Thống (2003), Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình thành năng lực văn học cho HS –  Tạp chí Giáo dục 2003
7. Đỗ Ngọc Thống (2009), Đánh giá năng lực đọc-hiểu của HS – Nhìn từ yêu cầu của PISA – Tạp chí Khoa học giáo dục, số 40
8. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng CTGDPT theo hướng tiếp cận năng lực- Khoa học giáo dục, số 68
9. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam – NXB GD
10. Nguyễn Minh Thuyết (2012), Sách giáo khoa phổ thông nước ngoài và một số kinh nghiệm cho Việt Nam – Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 80- 81.

II. Tài liệu tiếng nước ngoài

1. ACARA (2010), The English- The Australian Curriculum | Version 3.0 http:// www.curriculum.edu.au
2. California Department of Education ( 2007): Language Arts Framework for California Public Schools ( Kindergarten Through Grade Twelve)
3. Eurydice (2002), Key Competencies – A developing concept in general compulsory education
4. KICE (2006. 2009) : The Korean Languague – Korean National Curriculum. http://www.kice.re.kr
5. Ministry of Education Germany (2010): The Gemany languague – http://www.kmk.org/dokumentation/das-bildungswesen-in-der-bundesrepublik-deutschland.html
6. Ministère de l’Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2008): – Programmes d’enseignement de l’école primaire A. du 9-6-2008. JO du 17-6-2008 (NOR : MENE0813240A) – Programme d’enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège (RLR : 525-2a)
7. Ministère de l’Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2010): Le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire ; – le programme d’enseignement spécifique de littérature étrangère en langue étrangère au cycle terminal de la série littéraire
8. Ministère de l’Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2010) – le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire
9. Ministry of Education Russian (2010)- Примерная программа основного общего образования . http:// www.standart. edu.ru
10. Ministry of Education Singapore ( 2010): Literature in English – Curriculum Planning & Development Division The Curriculum of Singapore – http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses
11.  Ministry of Education New Zealand (2007): New Zealand Curriculum –  www.learningmedia.co.nz
12. Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 9 (2 tập)- NXB Giáo dục Matxcơva, tiếng Nga.
13. Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 10 (2 tập)- NXB Giáo dục Matxcơva, tiếng Nga.
14. H. Sabbah (2004, 2005) Des textes à l’oeuvre FranVais 1re et 2de- Hachette.
15. H. Sabbah (1996), Littérature 2de et 1re (Textes et méthode) Hatier.

[1] Xem phụ lục 1, cuối báo cáo.

[2] Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình GDPT- môn Ngữ văn- NXB GD .

[3] Understanding Korea Education- 2007 Published by the Korean Educational Development Institute.

[4] KICE- 2006. National Curriculum. http://www.kice.re.kr

[5] NIER- An Internasional Comparative Study of School Curriculum – Tokyo, 1999

[6] Doc Searld – Linux Journal, 2005

[7] Nội dung này được cập nhật từ bản dự thảo Đề án Đổi mới CT và SGK sau 2015 của Bộ GD&ĐT.

[8] Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. Nhà xuất bản chính trị quốc gia, trang 216

[9] Cho Jae Hyun và Bùi Mạnh Hùng (2008), SGK Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam – Tạp chí Ngôn Ngữ và đời sống, số 2 (158)

[10] Bộ GD bang Hessen: http://www.kultusministerium.hessen.de

[11] Do khuôn khổ bài viết, chúng tôi chỉ giới thiệu cuốn sách lớp 10 qua 2 lần biên soạn khác nhau

[12] The Language of Literature ( 2002), (2008) – Mc. Dougal Littell – a Houghton mifflin Company

[13] Ở bang California ( Hoa Kỳ), đi kèm với SGK văn học, là bộ tuyển tập “Văn học dành cho lứa tuổi từ mẫu giáo lớn đến lớp 12”, theo đó HS lớp 8 phải đọc 1 triệu từ/ năm, HS lớp 11&12 phải đọc 2 triệu từ/năm bao gồm một số lượng lớn tác phẩm cổ điển và hiện đại. ( English language arts content standards for California puplic schools Kindergarten though grade Twelve – California Departement of education – reposted June 9/2009)

Nguồn: http://nico-paris.com/