Hiếu Tân
Tôi rất vui mừng vì một sự tình cờ tôi được gặp gỡ và làm việc với Trường Hoa Sen, và cộng tác với Ban Tu thư, qua dịch giả Mai Sơn, và điều thú vị là cuốn sách tôi dịch đầu tiên cho Ban Tu thư chính là cuốn Learning Theories in Childhood (LTiC) (Các lý thuyết về học tập ở tuổi thơ).
Những vấn đề về dạy và học là cái mà tôi vốn quan tâm, trong những lúc tôi từng học và từng dạy. Luôn khao khát những ý tưởng mới mẻ về dạy và học: Độc lập suy nghĩ. Động cơ học tập. Lấy người học làm trung tâm. Giải quyết tình huống có vấn đề… Metacognition (LTiC, 118) trong khi nghiền ngẫm về học, tôi thấy một ý tưởng mà cho đến bây giờ, qua các sách mình đọc tôi vẫn thấy nó là của riêng mình: Trí thông minh/khả năng học tập của người học (learner) không phải chỉ là thứ trời cho, nó có thể và cần được phát triển ngay trong quá trình học.
Sau đây là những điều tâm đắc khi dịch cuốn sách.
Cuốn sách trình bày nhiều lí thuyết, không nhất thiết theo trình tự thời gian, mà cốt cho ta thấy lịch trình phát triển những tư tưởng về học tập.
Xin được bắt đầu bằng một vài câu chuyện.
Câu chuyện thứ nhất
Tôi vốn là người được giáo dục trong nhà trường xã hội chủ nghĩa. Năm 1976, lần đầu tiên vào miền Nam công tác, tôi tiếp xúc với Sài Gòn, và có được đọc một số sách vở cũ để lại. Tôi đọc được một cuốn giáo khoa về tâm lí học ở bậc đại học (hình như là sách dịch). Trong sách trình bày giới thiệu rất nhiều lí thuyết khác nhau về tâm lí học, nhiều cái mâu thuẫn nhau. Tôi cảm thấy hơi bối rối và … bực mình. Vì nó khác lắm với những gì tôi biết về cách giảng dạy lí thuyết. Sau khi đọc tất cả các lí thuyết được trình bày, người đọc không biết nên theo thuyết nào, mà tác giả cũng chẳng giúp gì về chuyện đó, để mặc người đọc giữa một rừng tư tưởng. Rừng hoang. Tôi nhớ trước đó ở miền Bắc, tôi có đọc cuốn Tâm lý học, một cuốn sách triết do Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô biên soạn, khoảng 5-7 trăm trang. Cuốn đó chỉ trình bày riêng về một thuyết mà thôi, không nói ra thì ai cũng biết, học thuyết Marx-Lenin. Nếu nó có nhắc một thuyết nào khác, thì chỉ nêu sơ bộ để phê phán, theo lập trường Marx-Lenin. Sách trình bày khá chặt chẽ, hệ thống, nhưng sau khi đọc xong thì không thấy nội dung “tâm lý” đâu cả, mà đúng hơn, chỉ thấy nó là nhận thức luận marxist. Chẳng thấy khoa học ở chỗ nào, đọc xong người đọc sẽ được một loạt những kết luận chắc nịch như chân lý, và chỉ còn cần học thuộc, nhớ kỹ là xong.
Câu chuyện thứ hai
Tôi có một người bạn thời trẻ dạy toán ở đại học (Hà Nội). Anh kể có lần tổ bộ môn anh họp chuyên môn, có một vấn đề toán học hai giáo viên có hai kiến giải khác nhau, tranh luận rất gay gắt, giáo viên trong tổ chia thành hai phe ủng hộ hai “trường phái” này. Cuối buổi họp vẫn không phân thắng bại, các giáo viên giải tán, tổ trưởng bộ môn ngơ ngác: “Ơ hay, các cậu về à, phải kết luận đi chứ, không có kết luận tớ biết dạy sinh viên như thế nào?”.
Cái nhu cầu cần kết luận có sẵn để sử dụng hình như không thích hợp với cuốn LTiC.
LTiC lần lượt đưa ra nhiều lí thuyết, nhưng có ưu điểm là có phân tích so sánh, và cả những phê phán phản biện. Như ý các tác giả, nó không mời gọi theo thuyết này để loại bỏ thuyết kia, tất cả đều có đóng góp vào việc hiểu chủ đề mà ta đang quan tâm, và cách tốt nhất là đọc nó như những lời gợi ý cho ta trong quá trình suy ngẫm về chủ đề.
Đối với tôi, giống như một bản nhạc, mỗi lí thuyết có hai phần, phần kĩ thuật và phần tinh thần. Những tư tưởng mà các nhà tư tưởng lớn cống hiến cho nhân loại trong vấn đề dạy học như Locke (học tập là niềm vui thích), Rousseau (học một cách tự nhiên, đứa trẻ ham thích do nhu cầu), Dewey (lấy trẻ em làm trung tâm/ độc nhất của đứa trẻ/Giáo dục và xã hội, dân chủ) chủ yếu là về tinh thần. Tính kĩ thuật nổi rõ nhất trong các lí thuyết như Pavlov, Watson. Phản xạ có điều kiện là cái mà tất cả chúng ta đã biết ở bậc học phổ thông, đây là một phát minh khoa học của Pavlov, có ý nghĩa rất quan trọng trong việc hiểu hành vi để áp dụng vào dạy học, nhưng trước Watson, nó chỉ được dùng trong huấn luyện thú trong rạp xiếc chẳng hạn. (Rất tiếc ở đây không nhắc đến hệ thống tín hiệu thứ hai của Pavlov với tầm quan trọng của ngôn ngữ, nhưng nó được phản ánh trong lí thuyết của Skinner, chắc chắn là người đã kế thừa lí thuyết này). Watson lần đầu tiên áp dụng nó vào người, ở đây, mặt kỹ thuật cho ta thấy rõ ràng tính hiệu quả, khiến cho thuyết hành vi ngự trị hơn 50 năm cho đến khi nó bị Bandura vượt qua. Thuyết này sử dụng những phương tiện của khoa học tự nhiên (thí nghiệm), nhưng về mặt tính thần thì nó thiếu nhân văn, nó lạnh lùng coi con người chỉ là đối tượng để thao tác, để điều khiển. Nếu theo đúng lời phát biểu nổi tiếng của Watson (34, LTiC)[1] thì con người chỉ là cục đất sét để người ta muốn nhào nặn thành gì cũng được. Và việc thao tác, điều khiển con người thì không chỉ ở tuổi ấu thơ: các tôn giáo với thiên đường địa ngục, các nhà quảng cáo với những chiêu trò luồn lách vào tâm lí con người để đạt được mục đích của mình, đều là những minh chứng của thuyết hành vi. Tự nhiên tôi có một ý nghĩ: liệu trong quá trình bị thao tác, có khi nào con người tỉnh ngộ và quyết định từ nay sẽ tự thao tác, tự điều khiển mình không nhỉ. Được như thế, đã là người trưởng thành. Và phải chăng mục đích chân chính của giáo dục không có gì khác hơn là biến những con người non nớt thành những kẻ trưởng thành?
May thay, chúng ta thấy trong tiến trình phát triển của tư duy về học tập ỏ trẻ em, vai trò chủ động, tham gia tích cực của trẻ em vào quá trình đạt đến kiến thức ngày càng được nhận thức sâu sắc. Từ Thorndyke, Skinner, đến Piaget, người coi trẻ em học là những nhà khoa học cô đơn, một so sánh rất sâu sắc (trẻ em giống nhà khoa học: phải đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Tại sao lại cô đơn? Vì phải tự mình khám phá). Bổ sung cho Piaget là Vygotsky, coi trọng vai trò của thầy giáo trong việc giúp đỡ trẻ em leo dần từng bậc lên cái thang kiến thức (bắc giàn), ở đây ta thấy việc bắc giàn mang nhiều yếu tố kĩ thuật, nhưng tinh thần của nó là tôn trọng sự độc lập của đứa trẻ (thầy bắc giàn, nhưng trò phải tự leo). Theo Bandura, động cơ là then chốt trong sự phát triển của trẻ và khả năng “tự lo” của đứa trẻ là trung tâm của phát triển giáo dục.
Chương 8 nói về những nghiên cứu mới về “trẻ em trong xã hội” cung cấp cho chúng ta những quan niệm mới nhất, cho đến nay là tiến xa nhất trong lý thuyết về học tập ở trẻ em; đặc biệt là ở Việt Nam, nó không chỉ là mới mẻ mà, ở nhiều khía cạnh, nó còn là xa vời nếu ta muốn đem áp dụng vào thực tiễn giáo dục. Ở đây đụng chạm đến những vấn đề nhân văn và tiến bộ xã hội, mà tiêu điểm là Công ước Liên Hiệp Quốc về Quyền Trẻ Em (UNCRC, 1989)[2]. Tôi nghĩ với các nhà thực hành giáo dục ở ta, đây là một thách đố to lớn.
Chương 9, chương cuối cùng của cuốn sách về việc đưa lí thuyết vào thực hành, với ý niệm “người thực hành suy tư”, là người đã có tất cả những lí thuyết trong đầu để tự mình lựa chọn, nhưng không phải để áp dụng đơn giàn vào thực hành, mà chỉ coi chúng là những gợi ý để nghĩ xem trong thực hành nên làm gì và như thế nào. Theo tôi, đó cũng chính là mục đích của cuốn sách này, nó chỉ cung cấp cho ta những gợi ý, những dẫn hướng, phần còn lại để người thực hành trong khi thực hành vẫn đắm mình vào suy tư và tìm ra giải pháp, ra cách làm riêng của mình.
Cuối cùng, xin chia sẻ với các bạn vài ý nghĩ của người dịch: cuốn sách này cần cho ai? Tất nhiên trước hết là những người làm công tác giáo dục, các thày cô giáo; nhưng ngay cả cách vị phụ huynh cũng có thể thấy ở đây rất nhiều điều bổ ích. Tôi có hai cô em, một em gái một em dâu, là giáo viên cấp 1 và cấp 2. Tôi muốn tặng sách này cho các cô nhưng lại ngần ngại không biết có nên không. Vì hai lẽ: một là tôi không thấy các cô đọc sách bao giờ (ngoài sách giáo khoa), hai là liệu các cô có quan tâm đến những sách lý thuyết như thế này không, khi mà nhà trường không bắt buộc, mà nhất là nội dung của nó chẳng giúp ích gì cho việc dạy thêm (một phần việc rất quan trọng của các cô), và cũng chẳng giúp ích gì cho sự thăng tiến của các cô, nếu muốn phấn đấu lên hiệu phó hay tổ trưởng chẳng hạn. Tôi lấy thí dụ tiêu biểu này để suy nghĩ về thực trạng giáo dục ở ta, đứng trước thách thức của những tư tưởng mới mẻ mà các lý thuyết này mang lại. Khi một nền giáo dục còn bị đè nặng dưới những tư tưởng và lề thói cũ kĩ, khi mà tính vụ lợi còn lan tràn mọi ngõ ngách và trùm lấp những động cơ trong sáng, thì việc đưa những lý thuyết được gợi ý trong sách này vào thực tế sẽ còn gặp những trở ngại khổng lồ, thách đố nghị lực và cả sự dũng cảm của những người thực hành. Gọi họ là những chiến sĩ cũng không phải là nói quá. Vì cuốn sách này, những lý thuyết này là về một nền giáo dục thật, đúng nghĩa.
Xin cám ơn các bạn.
[1] Give me a dozen healthy ìnfants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select – doctor, lawer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocation and the race of his ancestors (1928) (Hãy đưa cho tôi một chục đứa trẻ khoẻ mạnh, hiểu biết tốt, tôi sẽ nuôi dạy chúng trong thế giới đặc biệt của tôi, và tôi đảm bảo chọn hú họa bất kì đứa nào trong số đó và đào tạo nó thành một chuyên gia bất cứ loại nào mà tôi chọn – bác sĩ, luật sư, nghệ sĩ, nhà buôn lớn, và, vâng, thậm chí ăn mày, ăn trộm, cho dù tài năng, thiên hướng, xu hướng nghề nghiệp, năng lực và dòng giống của tổ tiên nó như thế nào.)
[2] Chẳng hạn, Điều khoản 13 của Công ước khẳng định trẻ em có quyền tự do phát biểu, quyền này bao gồm quyền tự do tìm kiếm, thu nhận và phổ biến mọi loại thông tin và tư tưởng, bất kể biên giới, dưới dạng truyền miệng, viết hoặc in, dưới mọi hình thức nghệ thụât, hoặc thông qua bất kì loại phương tiện truyền thông nào khác do đứa trẻ lựa chọn. (trang 228)
