Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ (kỳ 1)

Tài liệu dưới đây là Báo cáo tổng kết đề tài Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ do Quỹ hòa bình và phát triển Việt Nam thực hiện, hoàn thành năm 2008. Chủ nhiệm đề tài là bà Nguyễn Thị Bình, Chủ tịch Quỹ, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục, nguyên Phó Chủ tịch nước,  với sự tham gia của 14 nhà khoa học /quản lý. Sản phẩm của đề tài gồm một báo cáo tổng kết, một bản kiến nghị và 16 báo cáo chuyên đề. Kiến nghị đã gửi cho các cơ quan có trách nhiệm của Ban Chấp hành Trung ương Đảng, Quốc hội và Chính phủ, nhưng tuyệt nhiên “không được bất cứ cấp lãnh đạo nào của Đảng và Nhà nước có ý kiến phản hồi, dù là một thông báo chứ chưa nói đến một lời cám ơn, theo phép lịch sự thông thường” như Chu Hảo, một thành viên thực hiện đề tài, cho biết trong một bài viết sẽ được Văn Việt công bố.

Văn Việt

________________________________________

clip_image002

clip_image002[9]

clip_image002[11]

Mục lục

Tóm tắt kết quả nghiên cứu (Bằng tiếng Anh)

Danh mục các từ viết tắt

Phần 1: Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài

2. Mục tiêu nghiên cứu

3. Nội dung/ nhiệm vụ nghiên cứu

4. Phương pháp nghiên cứu

5. Kinh phí thực hiện

6. Thời gian nghiên cứu

7. Sản phẩm nghiên cứu

Phần 2: Kết quả nghiên cứu

Chương một: Cơ sở lý luận – Khái niệm và quan điểm.

I. Về khái niệm nhân cách

II. Về khái niệm vốn con người

III. Về vị trí và sứ mạng giáo dục

IV. Về mục tiêu giáo dục;

V. Về cải cách giáo dục

VI. Về sự phát triển giáo dục thế giới trong thế kỷ 20

VII. Một số quan điểm phát triển giáo dục

Chương hai: Cơ sở thực tiễn: Thực trạng giáo dục

I. Nhận định chung

II. Về giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông

III. Về giáo dục nghề nghiệp

IV. Về giáo dục đại học

V. Nhận định tổng quát về nguyên nhân cơ bản của tình trạng bất cập, lạc hậu trong lĩnh vực giáo dục

Chương ba: Cơ hội, thách thức và những yêu cầu đang đặt ra đối với giáo dục

I. Cách mạng khoa học –công nghệ, xã hội thông tin và toàn cầu hóa

II. Quá trình CNH, HĐH và mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh

III. Cơ chế thị trường – Vai trò của nhà nước và tư nhân

IV. Thuận lợi, khó khăn và những cản trở đối với phát triển giáo dục

Chương 4. Xu thế CCGD trên thế giới – Kinh nghiệm Trung Quốc, Hàn Quốc và một số nước

I. CCGD – Xu thế toàn cầu

II. Bài học Trung Quốc

III. Bài học Hàn Quốc

IV. Bài học Malayxia

V. Bài học chủ yếu – Phát triển giáo dục để thực hiện tham vọng phát triển đất nước–

VI. Định vị Việt Nam trên bản đồ giáo dục thế giới

Chương 5. Kiến nghị: CCGD để chấn hưng và phát triển

I. CCGD là yêu cầu tất yếu

II. Đề nghị thành lập Uỷ ban CCGD

III. Đổi mới tư duy – Bước khởi đầu của CCGD

IV. Một số vấn đề nổi bật cần giải quyết trong cuộc CCGD

1. Tái cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân

2. Thực hiện chiến lược phát triển thể lự và trí tuệ trẻ em Việt Nam

3. Xây dựng chương trình và sách giáo khoa mới cho các cấp học phổ thông

4. Tăng tốc trong phát triển nguồn nhân lực

5. Xây dựng không gian đại học – phát triển đội ngũ trí thức trung thực, sáng tạo, có trách nhiệm xã hội

6. Đào tạo và đào tạo lại đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

7. Hiện đại hóa cơ sở hạ tầng của hệ thống giáo dục quốc dân

8. Khai thác nguồn lực phát triển giáo dục

9. Thực hiện chiến lược Hội nhập quốc tế về giáo dục

10. Chấn chỉnh quản lý – Khâu đột phá của CCGD

Phần 3: Kết luận

Phụ lục

Tài liệu tham khảo

Phần I: Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài

Toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ (KHCN), đặc biệt là công nghệ thông tin – truyền thông (CNTTTT), và bước chuyển sang nền kinh tế tri thức đòi hỏi các quốc gia phải đổi mới hệ thống giáo dục (HTGD) của mình để bảo đảm sự thành công trong hội nhập, cạnh tranh và phát triển. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục (CCGD) đang trở thành một xu thế mang tính toàn cầu.

Với nước ta, yêu cầu đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện và triệt để càng cấp thiết hơn bao giờ hết. Từ Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 4 (Khóa VII) qua Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 2 (Khóa VIII) rồi Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 6 (Khóa IX), vấn đề giáo dục đã được đề cập khá đầy đủ và đã có các nghị quyết hoặc kết luận riêng, thể hiện sự quan tâm, lo lắng của Đảng đối với lĩnh vực này. Trong 10 năm trở lại đây, Quốc hội cũng đã thông qua Luật giáo dục 1998, Luật giáo dục 2005, và tiếp đó là Luật dạy nghề 2007, đồng thời đã có các nghị quyết: số 40/2001/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, số 41/2001/QH10 về phổ cập giáo dục trung học cơ sở, số 37/2004/QH11 về [tình hình] giáo dục. Sau khi ban hành Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Chính phủ cũng đã có những nghị quyết, nghị định nhằm thúc đẩy sự phát triển giáo dục. Tuy nhiên, xã hội luôn bức xúc trước những yếu kém và bất cập của hệ thống giáo dục quốc dân (HTGDQD). Mặt khác, các quy định của Tổ chức Thương mại quốc tế (WTO) liên quan đến Hiệp định chung về thương mại dịch vụ (GATS) đòi hỏi nước ta với tư cách một thành viên phải có chủ trương, chính sách và giải pháp phù hợp nhằm tối đa hóa lợi ích và giảm thiểu rủi ro trong quá trình hội nhập và cạnh tranh ngay trong lĩnh vực giáo dục. Trước tình hình đó, khi ra Nghị quyết “về một số chủ trương, chính sách lớn để nền kinh tế phát triển nhanh và bền vững khi Việt Nam là thành viên của Tổ chức thương mại thế giới”, Hội nghị lần thứ 4 BCH Trung ương Đảng (Khóa XI) đã yêu cầu: “Khẩn trương xây dựng đề án tổng thể cải cách giáo dục – đào tạo nghề…” và điều này cũng đã được đưa vào Chương trình hành động của Chính phủ (kèm theo Nghị quyết số 16/2007/NQ-CP ngày 27-2-2007) nhằm thực hiện nghị quyết nói trên của Trung ương Đảng.

Với mong muốn góp phần vào việc chuẩn bị cho cuộc CCGD, một số nhà giáo và cán bộ giáo dục đã cộng tác với Quỹ Hòa bình và Phát triển thực hiện đề tài nghiên cứu “Xây dựng luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa(CNH), hiện đại hóa (HĐH) đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ”. Bộ Khoa học và Công nghệ đã chấp nhận đây là đề tài cấp bộ với mã số B1-2 TMKHXH.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của Đề tài M1-2 TMKHXH là: Quán triệt chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước, tham khảo kinh nghiệm ngoài nước và xu thế phát triển giáo dục trên thế giới, phân tích, đánh giá thực trạng, nhận diện cơ hội, thách thức, thuận lợi, khó khăn từ đó đề xuất với Đảng và Nhà nước một số vấn đề liên quan đến chủ trương cải cách giáo dục nhằm làm cho hệ thống giáo dục phù hợp với cơ chế thị trường định hướng XHCN, đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ.

Các báo cáo của đề tài sẽ được gửi tới các đồng chí lãnh đạo và cơ quan có trách nhiệm của Đảng, Quốc hội, Chính phủ để xem xét, quyết định.

3. Nội dung/ nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nêu trên, Đề tài B1-2 TMKHXH có các nhiệm vụ sau:

a) Tổ chức tập hợp, nghiên cứu, quán triệt chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước, cụ thể là nghiên cứu lại các văn kiện quan trọng liên quan đến lĩnh vực giáo dục như Nghị quyết ĐH Đảng X, Nghị quyết Trung ương 4 (Khóa VII), Nghị quyết Trung ương 2 (Khóa VIII), Kết luận Hội nghị Trung ương 6 (Khóa IX), Nghị quyết Trung ương 4 (Khóa X), Luật GD 2005, các nghị quyết: số 40/2001/QH10, số 41/2001/QH10 và số 37/2004/QH11 của Quốc hội, các nghị quyết số 05/2005/NQ-CP và số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ… Các văn kiện này được lập thành một tập tư liệu làm căn cứ đánh giá thực trạng giáo dục.

b) Tổ chức nghiên cứu tài liệu và các cuộc thảo luận, hội thảo để nhận diện các cơ hội và thách thức đối với giáo dục, xác định các quan điểm cơ bản về giáo dục và các yêu cầu của sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước đối với giáo dục trong bối cảnh TCH và Việt Nam gia nhập WTO.

c) Đề xuất một số vấn đề liên quan đến chủ trương CCGD, nêu định hướng và các giải pháp chuẩn bị cho cuộc CCGD, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ.

4. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu của tập thể các tác giả và cộng tác viên tham gia đề tài bao gồm:

Nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, xử lý các thông tin, tư liệu; tổng hợp các tài liệu có liên quan trong và ngoài nước; hình thành các luận cứ khoa học cho việc đề xuất các chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH trong bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế.

Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổ chức nghiên cứu, đánh giá tình hình và tổng kết kinh nghiệm phát triển giáo dục hai mươi năm đổi mới; tập trung vào các vấn đề chủ yếu: phát triển nhân cách thế hệ trẻ, đào tạo nguồn nhân lực, xã hội hóa giáo dục, hội nhập quốc tế về giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục.

Lấy ý kiến chuyên gia theo các nội dung nghiên cứu thông qua các hoạt động tọa đàm và hội thảo.

5. Kinh phí thực hiện:

Tổng kinh phí được Bộ KHCN duyệt cho đề tài là 300 triệu. Trong đó: chi về tiền công lao động là 115 triệu, chi khác là 185 triệu. Tổng số kinh phí được cấp trong năm 2007 là 130 triệu, trong năm 2008 là 170 triệu.

6. Thời gian nghiên cứu

Đề tài được triển khai thực hiện trong 10 tháng: từ tháng 8-2007 đến tháng 5-2008.

7. Sản phẩm nghiên cứu

Sản phẩm của Đề tài bao gồm:

a) Báo cáo tổng kết đề tài mang tiêu đề: “Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ.”

b) Bản kiến nghị gửi BCH Trung ương Đảng, Quốc hội và Chính phủ đề nghị tiến hành một cuộc CCGD nhằm phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ.

c) Các báo cáo chuyên đề bao gồm:

[1] Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam: Một góc nhìn (PGS.TS Đặng Quốc Bảo)

[2] Những đề xuất cho sự phát triển giáo dục phổ thông (TS. Nguyễn Quốc Chí)

[3] Thực trạng giáo dục nghề nghiệp Việt Nam (GS.TSKH Nguyễn Minh Đường)

[4] Thực trạng và giải pháp phát triển giáo dục nghề nghiệp (GS.TSKH Nguyễn Minh Đường)

[5] Vài nhận xét về hiện trạng giáo dục đại học nước ta sau hai năm ra đời Nghị quyết 14/2005/NQ-CP (GS.TSKH Lâm Quang Thiệp)

[6] Một số vấn đề về giáo dục đại học nước ta hiện nay (qua phân tích hiện trạng và tổng hợp ý kiến chuyên gia) (GS.TSKH Lâm Quang Thiệp)

[7] Giáo dục Việt Nam: Vị trí trên bản đồ thế giới và xu thế vận động (TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến)

[8] Trung Quốc: Giáo dục là cơ sở của sự nghiệp HĐH theo mối quan hệ: giáo dục – nhân tài – hiện đại hóa (TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến)

[9] Hàn Quốc: Phát triển giáo dục phục vụ đắc lực tăng trưởng kinh tế và đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân (TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến)

[10] Malaixia: Phát huy nội lực và bảo đảm quan hệ liên thuộc giữa phát triển giáo dục với phát triển kinh tế – xã hội (TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến)

[11] Nhìn lại giáo dục thế giới trong thế kỷ 20 (TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến)

[12] Nhận diện thách thức, cơ hội và yêu cầu đối với giáo dục Việt Nam trong bối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước, gia nhập WTO và toàn cầu hóa (GS.TSKH Vũ Ngọc Hải)

[12] Cơ sở pháp lý để thực hiện đổi mới giáo dục (PGS.TS Trần Thị Tâm Đan)

[13] Các quan điểm cơ bản về giáo dục trong bối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước, gia nhập WTO và toàn cầu hóa (PGS.TS. Nguyễn Hữu Bạch)

[14] Những chủ đề cần cải cách và 9 kiến nghị về “xã hội hóa nguồn lực” trong giáo dục (GS.TS Phạm Phụ)

[15] Một số kiến nghị về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân (PGS.TS Nguyễn Minh Hiển)

[16] Suy nghĩ về đổi mới quản lý trong cuộc cải cách giáo dục sắp tới (GS.TS Trần Hồng Quân)

d) Một số bài báo theo các chủ đề liên quan đến đề tài do các thành viên tham gia đề tài viết:

- Sứ mạng GD&ĐT trước yêu cầu đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng (Tạp chí Cộng sản, 5-2-2008, tác giả: Nguyễn Thị Bình)

- Phát triển giáo dục và đào tạo: Cần một cuộc cải cách mới (Báo Nhân Dân, 29-3-2008, tác giả: Nguyễn Thị Bình)

- Cải cách triệt để hay tiếp tục đổi mới (VNEXPRESS, tác giả Chu Hảo)

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chương một

Cơ sở lý luận: Một số Khái niệm và quan điểm

Để có thể xem xét những vấn đề đang đặt ra trong lĩnh vực giáo dục, nhằm xây dựng luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục, cần có sự thống nhất về một số khái niệm và quan điểm. Với mục đích đó, trong chương này, xin trình bầy một số ý kiến có tính chất tổng hợp, tóm tắt về các khái niệm nhân cách, vốn con người và cải cách giáo dục, cũng như các vấn đề về vị trí và sứ mạng giáo dục, về mục tiêu giáo dục, về xu thế phát triển giáo dục trong thế kỷ 20 và một số quan điểm có liên quan.

I. Về khái niệm nhân cách

Khi bàn về nhân cách, có rất nhiều định nghĩa, song phần lớn các tác giả thường chia sẻ với nhau ở một quan điểm chung, coi nhân cách là tập hợp các phẩm chất, các thuộc tính tâm lý, các đặc tính xã hội của con người với tư cách là chủ thể hoạt động[1]. Tiếp thu những định nghĩa khác nhau của một số tác giả, trong phạm vi đề tài này, xin được quan niệm: Nhân cách là tập hợp các đặc trưng tâm lý tạo nên diện mạo xã hội của một con người với tư cách chủ thể hoạt động, bao gồm tất cả những phẩm chất, những năng lực mang tính xã hội tồn tại và phát triển trong cá nhân đó, thích ứng với các chuẩn mực và thang giá trị được xã hội thừa nhận. Như vậy, nhân cách là mức độ xã hội hoá của mỗi con người, là hàm lượng xã hội tồn tại trong mỗi cá nhân, là thước đo về mặt xã hội trong quá trình phát triển của cá nhân đó. Hệ quả của kết luận này là: Khi xem con người với tư cách một đại diện của cộng đồng, nhân cách phản ánh trình độ phát triển về mặt xã hội, tinh thần, văn hoá mà cộng đồng đã đạt được trong tiến trình phát triển. Nhưng nếu nhấn mạnh vào đặc điểm riêng biệt của từng cá nhân, so sánh giữa các cá thể con người với nhau, thì nhân cách phản ánh mức độ cá thể hoá, tự do và độc đáo của con người thể hiện ở kinh nghiệm, nếp nghĩ, tình cảm, niềm tin … nhờ đó tạo ra tính đa dạng của các cá nhân.

Để tiến đến một quan niệm có thể còn giản đơn nhưng rất thiết thực và, điều quan trọng là phù hợp với những nghiên cứu về giáo dục, cần xem xét cấu trúc của nhân cách. Có nhiều quan niệm khác nhau, nhưng theo tiêu chí nêu trên (đơn giản, thiết thực, dễ vận dụng…), thì có thể lựa chọn cách mô tả cấu trúc của nhân cách bao gồm hai bộ phận: những nhân tố về phẩm chất đạo đức và những nhân tố về năng lực hoạt động, nghĩa là: đức và tài.[2]

Trong các bài viết và nói, Chủ tịch Hồ Chí Minh không sử dụng thuật ngữ nhân cách, nhưng rất nhiều lần, Người viết hoặc nói về tư cách (tư cách người cách mạng, tư cách đảng viên, tư cách cán bộ…) Căn cứ vào ý tứ của Người trong các bài viết đó, cũng có thể thấy được sự gần gũi giữa hai thuật ngữ: tư cách, trong quan niệm của Hồ Chí Minh, và nhân cách, trong quan niệm của những người nghiên cứu về giáo dục học, tâm lý học. Bàn về mối quan hệ giữa đức và tài của con người, xem đó là hai bộ phận căn bản, không thể thiếu, cấu thành nên tư cách người cách mạng, người đảng viên, người cán bộ…mà theo cách nói của chúng ta, xin được hiểu là nhân cách, Hồ Chí Minh từng viết: “Có tài phải có đức. Có tài mà không có đức, tham ô, hủ hoá, có hại cho nước. Có đức mà không có tài như ông bụt ngồi trong chùa, không giúp ích gì được ai.[3] Tuy đức và tài là hai bộ phận căn bản không thể thiếu của nhân cách, song Hồ Chí Minh luôn luôn đặt đức trước tài, bởi vì Người coi: “Đức là đạo đức cách mạng. Đó là cái gốc rất quan trọng.[4] Mà đức và tài thì mỗi thời lại có những yêu cầu cụ thể riêng. Bởi thế, mục tiêu đào tạo của một nền giáo dục, nghĩa là mô hình nhân cách làm khuôn mẫu mà nền giáo dục đó hướng đến phải được tái xác định/ đổi mới trước những biến chuyển có tính thời đại.

II. Về khái niệm vốn con người

Thông thường, vốn (capital) được hiểu là của cải hoặc tài sản được dùng để tạo ra thêm của cải. Từ điển tiếng Việt 1994 do Hoàng Phê chủ biên giải thích, vốn là “Tổng thể nói chung những tài sản bỏ ra lúc đầu, thường biểu hiện bằng tiền, dùng trong sản xuất, kinh doanh, nói chung trong hoạt động sinh lợi”. Hiểu như vậy, thì một tài khoản ở ngân hàng, một số lượng cổ phần tại một doanh nghiệp, một dây chuyền lắp ráp hoặc một nhà máy… là các dạng thức của vốn với ý nghĩa đem lại thu nhập và các đầu ra có lợi.

Còn về vốn con người, trong tác phẩm được giải Nobel về kinh tế “Human Capital – A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education” tác giả Gary S. Becker viết: “Giáo dục trong nhà trường, khóa huấn luyện về máy tính, chi tiêu về y tế, những bài luân lý về thói quen đúng giờ và về tính lương thiện cũng đều là vốn với cái nghĩa là chúng cải thiện sức khỏe, nâng cao thu nhập, hoặc làm tăng nhận thức văn hóa của con người để được nhiều hơn trong cuộc đời. Vậy thì, có đầy đủ [lý do] để giữ khái niệm về vốn như đã được định nghĩa theo kiểu truyền thống khi nói rằng chi tiêu về giáo dục, đào tạo, y tế, v.v…, là đầu tư vào vốn.”[5]

Không như vốn vật chất hay vốn tài chính, những khoản vốn “truyền thống” đó có thể thay đổi chủ sở hữu (chuyển dịch từ người này sang người khác), còn vốn con người (như kiến thức, kỹ năng, hoặc các giá trị của nó) không thể tách khỏi một con người cụ thể. Để làm rõ điều này, Gary S. Becker lấy ví dụ minh họa bằng sự phản ứng của dân cư Hồng Kông đối với việc Trung Quốc tiếp quản vùng lãnh thổ này vào năm 1997: “Nhiều người dân địa phương loay hoay bảo vệ tài sản tài chính và vật chất tại địa phương bằng việc bán xon để chuyển sang đầu tư vào chứng khoán và quyền sở hữu đáng tin cậy tại ngoại quốc. Trong khi đó, hàng đoàn các chuyên gia máy tính, các nhân vật hàng đầu về quản lý và những người thông thạo về các lĩnh vực lại rời Hồng Kông để trở thành công dân ở bất kỳ nơi nào khác. Họ không thể giảm bớt rủi ro từ phía Trung Quốc đối với vốn con người của mình bằng cách đầu tư dù chỉ một phần ra nước ngoài; họ buộc phải đến cái nơi mà vốn con người của họ đi đến.”[6]

Với việc xác định về khái niệm vốn con người như trên đây, khi nói về vốn con người của một quốc gia có thể hiểu là tổng vốn con người của toàn bộ dân cư. Rõ ràng, khái niệm vốn con người có ý nghĩa khác biệt, mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn khái niệm nguồn nhân lực mà ta thường sử dụng. Nhân lực (manpower), theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, là “Sức người, về mặt dùng trong lao động sản xuất.” Cũng vậy, nhưng rõ hơn, manpower được Từ điển Anh-Việt của Viện Ngôn ngữ giải thích là:”1. Số lượng người đang làm việc hoặc sẵn có để làm việc; 2. Sức mạnh có được do nỗ lực về cơ thể của con người.” Như vậy, đối với một con người, nhân lực là nói về năng lực vật lý của con người, còn vốn con người nói về giá trị kinh tế của những năng lực mà con người có được.[7] Đối với một quốc gia, nhân lực là số lượng người đang làm việc hoặc sẵn có để làm việc, còn vốn con người là nói về giá trị kinh tế của tổng năng lực lao động xã hội. Tất nhiên, phân tích như vậy nặng về khía cạnh khoa học. Trên thực tế, trong nhiều ngữ cảnh cụ thể, người ta hiểu vốn con người có phần đơn giản hơn, chẳng hạn: “Con người là vốn quý”.

Theo Gary S. Becker thì, lý thuyết về vốn con người giải thích tại sao một vài nước kinh qua những thời kỳ rất dài, vẫn tiếp tục gia tăng về thu nhập theo đầu người. Nếu sự gia tăng thu nhập theo đầu người bắt nguồn từ việc gia tăng vốn đất đai và vật chất tính theo đầu công nhân thì sẽ giảm thiểu những khoản thu hồi từ vốn bổ sung và đất đai, cuối cùng có thể xẩy ra là sự tăng trưởng không thể tiếp tục. Vậy mà trên thực tế, Mỹ, Nhật Bản và nhiều nước châu Âu đã liên tục tăng trưởng về thu nhập theo đầu người trong hơn một trăm năm qua. Câu trả lời nằm ở sự mở mang kiến thức về khoa học và kỹ thuật, những yếu tố nâng cao sức sản xuất của lao động và các đầu vào trong sản xuất. Sự áp dụng có hệ thống kiến thức khoa học vào sản xuất hàng hóa đã nâng cao giá trị của giáo dục, giáo dục kỹ thuật trong nhà trường và đào tạo tại nơi làm việc, vì sự phát triển kiến thức đã được hóa thân vào con người – trong các nhà khoa học, các học giả, các nhà kỹ thuật, các nhà quản lý và những người đóng góp khác vào đầu ra của sản xuất.

Nên nhớ rằng, các nhà kinh tế biết rất rõ sự khác biệt giữa tương quan và quan hệ nhân quả, và các nhà kinh tế đã phát triển những phương pháp tiến bộ hơn để xác định tăng trưởng thu nhập được bao nhiêu là bắt nguồn từ sự gia tăng vốn con người. Thành tích kinh tế xuất sắc của Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc và các nền kinh tế khác trong các thập kỷ vừa qua là sự khẳng định mạnh mẽ về vai trò quan trọng của vốn con người đối với sự tăng trưởng. Các nước và vùng lãnh thổ này thiếu thốn nguồn tài nguyên tự nhiên, phải nhập khẩu cả nguồn năng lượng và đối mặt với sự phân biệt đối xử từ phương Tây, nhưng đã phát triển rất nhanh vì dựa vào lực lượng lao động được được đào tạo tốt, có giáo dục, làm việc chăm chỉ, và có lương tâm.

III. Về vị trí và sứ mạng giáo dục

Tổ chức Giáo dục – Khoa học – Văn hóa của Liên Hiệp Quốc (UNESCO), trong một khuyến cáo đã viết: “Không có một sự tiến bộ nào, sự thành đạt nào của một quốc gia có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục. Và quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết tiến hành sự nghiệp giáo dục một cách hiệu quả thì số phận quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản.”[8]

Đi vào giai đoạn toàn cầu hóa ngày càng sâu rộng và kinh tế tri thức đang trở thành xu thế tất yếu của quá trình phát triển KTXH, giáo dục với vai trò chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng con người và nguồn nhân lực càng trở thành yếu tố quyết định và là lĩnh vực ưu tiên hàng đầu trong chính sách phát triển của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. Hiện nay, không chỉ các nước đang phát triển, mà chính các nước phát triển lại càng quan tâm đặc biệt và đầu tư mạnh mẽ vào lĩnh vực giáo dục. Trong Liên minh châu Âu và khối OECD, các nước Bắc Mỹ, Australia và New Zeland, những người đứng đầu nhà nước đều nhấn mạnh đến vai trò của giáo dục, coi phát triển giáo dục là giải pháp hàng đầu để nâng cao năng lực cạnh tranh và vươn lên hoặc duy trì vị trí cao giữa các quốc gia trong kỷ nguyên thông tin và toàn cầu hóa. Nhiều chính trị gia và các chuyên gia hoạch định chính sách ở tầm quốc tế đã khẳng định: sự cạnh tranh về kinh tế và thương mại, thậm chí về tất cả các lĩnh vực khác, suy đến cùng đều là cạnh tranh về khả năng, trình độ và bản lĩnh của con người trong việc nắm bắt, sản sinh tri thức, trong việc vận dụng tri thức vì lợi ích của cộng đồng và dân tộc, nghĩa là cạnh tranh về giáo dục.

Dân tộc ta từ xa xưa đã coi trọng văn hóa – giáo dục. Người có học thì quan niệm, địa vị của ông thầy trên cả bố mẹ, chỉ dưới có vua, còn người dân thường thì cho rằng, dù có nghèo túng vẫn phải cho con đi học, học lấy dăm ba chữ để làm người. Nhờ vậy mà dân tộc ta đã giữ được bản sắc văn hóa, tồn tại và phát triển, vượt qua những thử thách cam go trong 1.000 năm Bắc thuộc và 80 năm Pháp thuộc. Sau Cách mạng Tháng Tám 1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã kêu gọi chống giặc đói, giặc dốt, giặc ngoại xâm. Nhờ coi trọng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài mà dân tộc ta đã phát huy được sức mạnh nội sinh, giành thắng lợi trong hai cuộc kháng chiến bảo vệ nền độc lập và thống nhất đất nước.

Trong quá trình đổi mới, Đảng và Nhà nước ta ngày càng nhận thức sâu sắc đối với vị trí quan trọng của sự nghiệp giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 BCH Trung ương Đảng khóa VII (1993) đã nêu: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Đó là một động lực thúc đẩy và điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế – xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” Tiếp đó, quan điểm này đã được khẳng định trong các văn kiện quan trọng như Hiến pháp, Luật giáo dục và các nghị quyết của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII, thứ IX, Nghị quyết hội nghị Trung ương lần thứ 2 khóa VIII, Kết luận Hội nghị Trung ương lần thứ VI khóa IX. Gần đây nhất, Đại hội Đảng lần thứ X đã nhấn mạnh: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực CNH, HĐH gắn với kinh tế tri thức, nhân tố bảo đảm đất nước phát triển nhanh và bền vững.” Đây cũng là quan niệm phổ quát của phần đông các nhà chính trị, các nhà hoạt động xã hội, các nhà khoa học, các chuyên gia hoạch định chính sách KTXH trên thế giới.

Như vậy, cùng với sự phát triển của loài người, giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ được quan niệm như một phương thức truyền đạt/ chuyển giao kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ sau bao gồm các giá trị đạo đức, tri thức và kỹ năng, những quy phạm ứng xử đối với bản thân, đồng loại và giới tự nhiên mà, với sự bùng nổ về KHCN, khi khoa học trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp thì giáo dục cũng trở thành một phương thức đầu tư làm tăng vốn con người, vốn xã hội để thúc đẩy sự phát triển.

Tuy nhiên, khi xem xét vấn đề phát triển giáo dục trong mối quan hệ với CNH, HĐH cần tránh cách hiểu giản đơn, phiến diện (rất dễ sa vào thiển cận và thực dụng) nếu như trong một trường hợp nào đó, khu trú nhiệm vụ của giáo dục vào chỗ chỉ còn là đáp ứng yêu cầu xã hội về mặt nhân lực, dù rằng nhân lực là cực kỳ cần thiết và trên thực tế đất nước đang đứng trước tình trạng khó khăn là thiếu nhân lực chất lượng cao đến mức nghiêm trọng. Điều cần phải nhấn mạnh về sứ mạng của giáo dục chính là thiên chức phát triển con người, như thế mới nhận thức đầy đủ ý nghĩa nhân văn/ ý nghĩa chính trị – xã hội của hoạt động giáo dục và như vậy, mới đi đến tận gốc của vấn đề. Bởi vì, như Mác đã viết: “Sản xuất chẳng qua [cũng] là sự phát triển lực lượng sản xuất của loài người, tức là phát triển sự phong phú của bản chất người, coi như một mục đích tự thân.[9] Thực tế đã chứng tỏ, trong điều kiện quy mô giáo dục được mở rộng, cả cá nhân, gia đình, cộng đồng và xã hội ngày càng dành nhiều công sức, trí tuệ và tiền của cho công việc giáo dục, thì giáo dục vừa là phúc lợi vừa là sự nghiệp của toàn thể nhân dân và đến lượt nó, giáo dục có khả năng cải biến xã hội một cách nhanh chóng hơn nhiều so với những gì nó đã thực hiện trong suốt chiều dài của lịch sử. Như vậy, giáo dục có sứ mạng và có khả năng rèn đúc các thế hệ và đổi mới cả dân tộc. Từ đó có thể khẳng định, tương lai của một quốc gia sẽ phụ thuộc rất nhiều ở thái độ của các nhà lãnh đạo quốc gia đối với sứ mạng của giáo dục và cách giải quyết của các vị ấy đối với vấn đề chiến lược cực kỳ quan trọng là nâng cao vị thế của giáo dục trong hệ thống chính sách quốc gia để thúc đẩy giáo dục phát triển mạnh mẽ và đúng hướng.

IV. Về mục tiêu giáo dục

1/ Mục tiêu, cái đích mà HTGD “phải đạt tới để hoàn thành nhiệm vụ”[10], có thể (và cần phải) xem xét trên hai phương diện: vĩ mô – mục tiêu đối với xã hội và vi mô – mục tiêu đối với từng con người (khi con người ấy là đối tượng của hoạt động giáo dục).

2/ Về phương diện vĩ mô – đối với toàn xã hội, để hoàn thành nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, cái đích mà HTGD phải đạt tới là làm giàu vốn con người và vốn xã hội. Mục tiêu đó đòi hỏi các quốc gia phải không ngừng mở rộng mạng lưới cung ứng dịch vụ giáo dục, thực hiện khẩu hiệu giáo dục cho mọi người, tạo điều kiện cho đại đa số công dân có cơ hội thực hiện quyền học tập của mình. Do sự tăng tiến về yêu cầu tri thức trong vốn con người, trong thế kỷ 20, nhiều nước, trước hết là những nước phát triển, sau đó đến các nước đang phát triển đã phải sửa đổi quy định về số năm cưỡng bức giáo dục[11] từ 5-6 năm lên 6-7 năm rồi 9 năm (nghĩa là nâng dần trình độ học vấn tối thiểu cần thiết của công dân). Trên thực tế, đến cuối thế kỷ 20, ở các nước công nghiệp phát triển (OECD), tốt nghiệp trung học (11-13 năm) đã trở thành trình độ phổ cập dù nhà nước không quy định trung học phổ thông là cấp học bắt buộc. Rõ ràng, trong điều kiện mới, mức độ yêu cầu làm giàu vốn con người đã có sự tiến triển theo thời gian, căn cứ vào sự phát triển KHCN và KTXH.

3/ Về phương diện vi mô, để hoàn thành nhiệm vụ phát triển nhân cách của mỗi cá thể người, cái đích mà HTGD phải đạt tới, nói một cách chung nhất và đơn giản nhất, là giúp cho cá thể người có sức khỏe, có phẩm chất đạo đức, có kiến thức và kỹ năng, có năng lực tư duy khoa học, độc lập và sáng tạo để sống hạnh phúc trong gia đình, cộng đồng và xã hội.

Từ sự lập luận ở trên, có thể đi đến kết luận: dù ở phương diện vĩ mô (gia tăng vốn con người) hay ở phương diện vi mô (phát triển nhân cách) thì mục tiêu giáo dục cũng không thể là thứ bất biến. Do đó, trong điều kiện mới, khi thực hiện những thay đổi đối với HTGD thì rất cần tái xác định mục tiêu giáo dục cho phù hợp với những đòi hỏi mới của xã hội. Tuy nhiên, việc tái xác định mục tiêu giáo dục không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn mục tiêu cũ để xác định một mục tiêu mới mà nhất thiết phải có sự kế thừa để phát triển. Trên thực tế giáo dục Việt Nam đã trải qua những bước chuyển biến như vậy.

Trong thời gian dài, nhiệm vụ của nhân dân ta là đấu tranh để giải phóng đất nước, giành độc lập và thống nhất Tổ quốc. Khi đó, mục tiêu giáo dục là đào tạo những con người yêu nước, có trình độ văn hóa, sẵn sàng chiến đấu, hy sinh vì lý tưởng “Độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội”. Và, nhà trường xã hội chủ nghĩa miền Bắc đã đào tạo ra các thế hệ chiến sỹ tốt nghiệp phổ thông cấp 2, cấp 3, “những anh bộ đội tú tài” biết sử dụng vũ khí hiện đại, biết thực hiện những kế hoạch tác chiến chính quy. Bên cạnh đó, may mắn là nhân dân ta lại có một đội ngũ cán bộ lãnh đạo xuất sắc, không những về khoa học chính trị, quân sự mà cả về các lĩnh vực khác. Nhờ sức mạnh tổng hợp dân trí, nhân lực, nhân tài đáp ứng yêu cầu cách mạng cuối cùng nhân dân ta đã giành được thắng lợi để có được một nước Việt Nam hòa bình, thống nhất, độc lập và đang phát triển với vị thế ngày càng cao trên trường quốc tế.

Với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước, từ sau tháng 4 năm 1975, cách mạng Việt Nam, chuyển sang một giai đoạn mới, cả nước đi vào cách mạng xã hội chủ nghĩa. Khi đó mô hình nhân cách mà nền giáo dục hướng tới, theo quan điểm của Đảng CSVN là “con người Việt Nam mới có những đặc trưng nổi bật là tinh thần làm chủ tập thể, tinh thần sáng tạo trong lao động, lòng yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, tinh thần quốc tế vô sản.” Và mục tiêu đầu tiên của cuộc CCGD như Nghị quyết 14-NQ/TW của Bộ Chính trị BCH Trung ương Đảng đã xác định là: “Làm tốt việc chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ ngay từ tuổi thơ ấu cho đến lúc trưởng thành, nhằm tạo ra cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người Việt Nam mới, người lao động làm chủ tập thể và phát triển toàn diện, kế tục sự nghiệp cách mạng của của nhân dân ta, hết lòng xây dựng chủ nghĩa xã hội và sẵn sàng chiến đấu bảo vệ Tổ quốc.”[12]

Trong quá trình đổi mới, việc tái xác định mục tiêu giáo dục được Hội nghị Trung ương 2 (Khóa VIII) xem là nội dung đầu tiên của “Những tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước.” Nghị quyết hội nghị lần đó đã viết: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; …; giữ gìn và phát huy các giá trị của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ.” Theo định hướng đó, Luật giáo dục 1998 tiếp đó là Luật giáo dục 2005 đã thể hiện một cách ngắn gọn và xúc tích hơn: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Rõ ràng, ở mỗi giai đoạn lịch sử, mục tiêu giáo dục lại được tái xác định để đáp ứng yêu cầu và phù hợp với bối cảnh mới. Hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ, rõ ràng “cần thay đổi tư duy giáo dục, xác định lại quan niệm về mục tiêu, yêu cầu đào tạo và chức năng của nhà trường, từ đó mới thấy rõ cần thay đổi cung cách dạy và học, thay đổi nội dung, phương pháp, tổ chức quản lý giáo dục như thế nào để đạt được mục tiêu đó.”[13]

V. Về cải cách giáo dục

Theo Bách khoa toàn thư (BKTT) Việt Nam, CCGD là: “Sự thay đổi cơ bản và sâu sắc sự nghiệp giáo dục của một quốc gia nhằm chuẩn bị cho quốc gia đó bước sang thời kỳ phát triển mới. CCGD làm thay đổi mục tiêu, tổ chức, nội dung, phương pháp giáo dục.”[14]

Để có thể hình dung rõ hơn, BKTT đã mô tả quy trình của một cuộc CCGD: bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu đào tạo, vạch ra những nét lớn và chung nhất về mô hình nhân cách nghĩa là kết quả mong ước của nền giáo dục đối với mỗi cá nhân do nó đào tạo ra mà BKTT gọi là “hình mẫu con người cần cho xã hội” và xem đó là “phương hướng chính trị của cuộc CCGD”. Tiếp đó, từ mục tiêu chung, xác định mục tiêu giáo dục của từng phân hệ của HTGDQD như giáo dục mầm non (GDMN), giáo dục phổ thông (GDPT), giáo dục nghề nghiệp (GDNN), giáo dục đại học (GDĐH) sau đó xây dựng chương trình, kế hoạch đào tạo, phương pháp giảng dạy, học tập và biên soạn sách giáo khoa (SGK).

Tuy BKTT không trình bày cặn kẽ nội dung của một cuộc CCGD nhưng cũng có thể hiểu, bên cạnh những vấn đề nêu ra ở trên (hơi thiên về cải cách nội dung, phương pháp giáo dục), trong phạm vi của một cuộc CCGD còn có những công việc rất quan trọng như xác định cơ cấu hệ thống, đào tạo và đào tạo lại đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, tăng cường cơ sở vật chất (trường sở, thiết bị), đổi mới bộ máy quản lý, và tất yếu là phải sửa đổi hệ thống các quy định để tạo môi trường pháp lý cho những thay đổi trong CCGD.

Để hiểu rõ hơn và đầy đủ hơn về CCGD, có thể dẫn ra ở đây một định nghĩa nữa. Trong cuốn “Luận về cải cách giáo dục”[15], tác giả Viên Chấn Quốc trích “Từ điển Giáo dục” của Nhà xuất bản Giáo dục Giang Tô (Trung Quốc): ”Cải cách giáo dục là một hoạt động thực tiễn căn cứ vào những yêu cầu và mục đích nhất định, đổi mới những bộ phận cũ kỹ, bất hợp lý trong hoạt động giáo dục để có thể đáp ứng yêu cầu kinh tế, chính trị – xã hội nhất định. Cải cách giáo dục bao gồm cải cách các mặt hoạt động đức dục, trí dục, thể dục có mục đích, có ảnh hưởng tới đối tượng giáo dục, cũng bao gồm cả những cải cách về tư tưởng giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục, trong đó cải cách tư tưởng giáo dục cần thực hiện trước.” Điều đáng ghi nhận ở định nghĩa này là: Thứ nhất, nó mô tả khái quát nhưng lại đầy đủ hơn về nội dung (nhiệm vụ) của CCGD (không chỉ là thay đổi chương trình và sách giáo khoa); Thứ hai, nó nhấn mạnh vai trò của cải cách về tư tưởng giáo dục, nghĩa là xác định những triết lý mới về giáo dục, cái điều mà nhiều tác giả ở nước ta vẫn nhắc đến. Viên Chấn Quốc còn cho rằng: “Cải cách giáo dục có thể hiểu là sự nỗ lực có ý thức nhằm cải tiến thực tiễn căn cứ vào những mục tiêu mong muốn, nó bao gồm việc xác định mục tiêu mới, chính sách mới không giống với mục tiêu và chính sách cũ, hoặc xác định chức năng mới của giáo dục. Thực chất của cải cách giáo dục là sự phản ánh tương lai.” Với cách hiểu như thế, tác giả đã nhấn mạnh tầm nhìn của những người hoạch định CCGD. Bởi vì, không có tầm nhìn xa và có những dự báo chính xác về những gì sẽ xẩy ra thì CCGD sẽ trở thành một sự phản ánh sai lạc về tương lai.

Ở nước ta, ngay từ năm học đầu tiên dưới chính thể Dân Chủ Cộng Hòa (khai giảng tháng 10-1945), chương trình giáo dục vốn sử dụng tiếng Pháp làm chuyển ngữ đã được Việt hóa. Sau đó, nền giáo dục cách mạng đã trải qua 3 lần cải cách. Lần thứ nhất, năm 1950 thiết lập hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do. Lần thứ hai, năm 1956, thiết lập hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm ở miền Bắc. Lần thứ ba, thực hiện theo Nghị quyết 14-NQ/TW 11-1-1979 của Bộ Chính trị BCH Trung ương Đảng CSVN, thiết lập hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm thống nhất trong cả nước. Đáng tiếc là, do điều kiện kinh tế – xã hội trong những năm cuối thập kỷ 70 và đầu thập kỷ 80 của thế kỷ trước, các nhà hoạch định cải cách giáo dục nước ta đã không đề ra và thực hiện được các mục tiêu quan trọng khác ngoài việc tập trung nỗ lực để thay chương trình và sách giáo khoa. Ngay như việc thay chương trình và sách giáo khoa, kể cả lần thay chương trình và sách giáo khoa gần đây nhất, cũng còn nhiều hạn chế vì đã không thoát khỏi quỹ đạo của tư duy và cách làm vốn được xem là “truyền thống”, nếu không muốn nói là cũ kỹ, mà thực ra muốn sửa cũng không dễ vì chúng ta còn thiếu những người được đào tạo để soạn thảo chương trình và viết sách giáo khoa một cách chuyên nghiệp. Nhân đây, xin được lưu ý lời nhắc nhở của R. Roy Singh, người đã từng đứng đầu cơ quan Unesco khu vực châu á – Thái Bình Dương: sự thất bại trong việc cải tiến một cách ồ ạt những chương trình giáo dục cũ được lặp đi lặp lại nhiều lần chỉ làm phương hại đến uy tín của giáo dục[16].

Hiện nay, sau nhiều năm đổi mới giáo dục, khi tranh luận về một giải pháp tổng thể nhằm khắc phục tình trạng yếu kém, bất cập trong lĩnh vực giáo dục, có tác giả đề nghị phải làm một cuộc cách mạng về giáo dục, có tác giả chủ trương tiếp tục đổi mới, lại có tác giả cho rằng cần CCGD. Rất có thể những mong muốn không khác nhau là mấy nhưng vấn đề là nên sử dụng từ ngữ nào để vừa diễn tả chính xác vấn đề được đặt ra, vừa tạo được một sự đồng thuận rộng rãi. Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ, do Hoàng Phê chủ biên, đổi mới là: “Thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự phát triển.”[17] Còn cách mạng là “Quá trình thay đổi lớn và căn bản theo hướng tiến bộ trong một lĩnh vực nào đó.” Cải cách là “sửa đổi những bộ phận cũ không hợp lý cho thành mới, đáp ứng yêu cầu của tình hình khách quan.” Ngay sau đó, ví dụ ở mục từ này là cải cách giáo dục. Như vậy có thể hiểu, những bộ phận ở đây được hiểu là một lĩnh vực (như cải cách tiền tệ, cải cách ruộng đất, cải cách hành chính v.v…). Căn cứ vào thực tiễn những biến đổi trong lĩnh vực giáo dục nước ta trong thời gian hơn 50 năm trở lại đây, có thể tạm chấp nhận (ít nhất trong phạm vi của đề tài nghiên cứu này), CCGD là sự đổi mới căn bản, toàn diện để HTGDQD để thích nghi với hoàn cảnh mới và đáp ứng yêu cầu mới do sự phát triển kinh tế – xã hội quy định. Sự đổi mới căn bản, toàn diện ấy bao gồm: đổi mới về tư tưởng giáo dục, đổi mới về mục tiêu giáo dục, đổi mới về cơ cấu hệ thống giáo dục, đổi mới về nội dung, phương pháp giáo dục, đổi mới về đào tạo, đào tạo lại đội ngũ nhà giáo, đổi mới về quản lý giáo dục, đổi mới về hành lang pháp lý dành cho hoạt động giáo dục …

VI. Về sự phát triển giáo dục thế giới trong thế kỷ 20

Quá trình phát triển giáo dục thế giới gắn liền với quá trình phát triển kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học, công nghệ… trong đó, giáo dục vừa chịu tác động của kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học, công nghệ… vừa tác động trở lại đối với kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học, công nghệ… Việc nhìn lại những biến động của thế kỷ 20 và tác động của những biến động ấy đối với giáo dục chắc chắn là có ích cho việc nhận biết xu thế phát triển giáo dục để từ đó liên hệ đến trường hợp của nước ta.

Khi nhìn ngược trở lại những sự kiện nổi bật trong thế kỷ 20, rất dễ nhận thấy rằng, đó là thế kỷ của những biến động to lớn trong nhiều lĩnh vực. Về chính trị, nổi bật là: Đại chiến I và sự ra đời của nhà nước xã hội chủ nghĩa đầu tiên; Đại chiến II và sự hình thành của hệ thống các nhà nước xã hội chủ nghĩa; tiếp đó là những cuộc đụng đầu giữa hai chế độ/ hai hệ tư tưởng thông qua các cuộc chiến tranh cục bộ (nổi bật là các cuộc kháng chiến của Việt Nam); rồi đến thắng lợi của phong trào giải phóng dân tộc và sự xụp đổ của chủ nghĩa thực dân; cuối cùng là sự kết thúc của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu kèm theo đó là cơ chế thị trường được thừa nhận và được tái thiết lập ở những nơi cơ chế đó đã từng bị ruồng bỏ. Về khoa học công nghệ, nổi bật là sự ra đời của lý thuyết lượng tử của Plank (1900), lý thuyết tương đối của Anhxtanh (1905), và phát hiện cấu trúc DNA của Watson và Crick (1953). Đó là những đột phá có tính cách mạng trong khoa học, làm cho nhận thức loài người chuyển từ không gian tuyệt đối và thời gian tuyệt đối sang không – thời gian tương đối, chuyển từ tính liên tục và tư duy quyết định luận của cơ học cổ điển sang tính gián đoạn và nguyên lý bất định của cơ học lượng tử; chuyển từ tiến hóa luận cổ điển trong sinh học sang di truyền học hiện đại. Những đột phá về khoa học đã mở đường cho sự nhẩy vọt về công nghệ mà đỉnh cao là cách mạng công nghệ thông tin và truyền thông. Đến giữa thế kỷ 20, việc sử dụng năng lượng hạt nhân, các vật liệu mới và máy tính đã đưa loài người tiến vào cuộc cách mạng công nghiệp thứ ba[18]. Trong vòng vài ba thập kỷ, máy tính đã đem lại những đổi thay cực kỳ to lớn về chất lượng và hiệu quả sản xuất công nghiệp để đến cuối thế kỷ 20, nhờ máy tính và mạng internet, cuộc cách mạng công nghiệp thứ 3 đã kết thúc (đồng thời kết thúc luôn nền văn minh công nghiệp) nhường chỗ cho cuộc cách mạng tri thức để qua đó loài người bước sang nền văn minh trí tuệ.

Những biến đổi vĩ đại về chính trị, xã hội, khoa học, công nghệ và đời sống kinh tế trong thế kỷ 20 đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục, đặt ra những yêu cầu và tạo ra những điều kiện để giáo dục phát triển. Trước hết, thế kỷ 20 đã xác lập trên toàn thế giới một HTGD tương thích với nền sản xuất công nghiệp. HTGD đó được đặc trưng bởi mô hình nhà trường có nhiều lớp, nhiều giáo viên, mỗi lớp một trình độ với học sinh cùng lứa tuổi mà trước đó không hề có trong nền văn minh nông nghiệp. Tư duy và phương pháp sản xuất công nghiệp (tạo ra hàng loạt sản phẩm cùng tiêu chuẩn, mẫu mã) đã hằn sâu trong tư duy giáo dục, ở đó chương trình/ sách giáo khoa tương tự như những bản kế hoạch sản xuất/ những bản thiết kế về sản phẩm, còn những chỉ dẫn của thầy là nhiệm vụ, là mệnh lệnh mà học trò phải tuân thủ nghiêm ngặt tương tự những quy phạm kỹ thuật. Trong giới hạn của mô hình giáo dục đó, cho dù có đi đến mức độ tiến bộ cao nhất, thầy thiết kế – trò thi công thì vẫn không ra ngoài tầm ảnh hưởng của công nghệ giáo dục cơ khí. Tuy nhiên, ngay từ nửa đầu của thế kỷ 20 đã xuất hiện những trường phái giáo dục muốn thoát khỏi tình trạng thiển cận và máy móc. Điển hình là phong trào giáo dục cấp tiến do Dewey khởi xướng, theo đó các hoạt động sáng tạo và công việc thủ công là bộ phận quan trọng của chương trình giáo dục còn trẻ em thì được khuyến khích làm thực nghiệm và suy nghĩ độc lập.

Thế kỷ 20 cũng chứng kiến sự ra đời và phát triển của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa trong đó, giáo dục không còn là đặc quyền của số ít mà là sự nghiệp của quần chúng, vì quần chúng. Những triết lý về giáo dục kỹ thuật tổng hợp gắn với lao động sản xuất (thể hiện ở trước tác của Krupskaia), về giáo dục trong tập thể và bằng tập thể (thể hiện ở các tác phẩm của Makarenkô), cùng với hệ thống lý luận tâm lý học và giáo dục học xô viết (qua các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiep, Kairốp) là những đóng góp quan trọng vào kho tàng lý luận giáo dục thế giới. Đặc biệt là, lần đầu tiên trong lịch sử, giáo dục được coi là bộ phận cấu thành của kế hoạch phát triển KTXH và nhà nước đóng vai trò chủ đạo việc cung ứng và quản lý toàn bộ sự nghiệp giáo dục. Nhờ thế, các nước XHCN đã mau chóng thực hiện thành công công cuộc xóa mù chữ và phổ cập giáo dục. Với khẩu hiệu “Học, học nữa, học mãi” cùng với mạng lưới trường trung học buổi tối bên cạnh các nhà trường chính quy, xã hội Xô Viết có thể coi là xã hội học tập đầu tiên trên thế giới. Những thành tựu giáo dục cả về lý luận và thực tiễn mà Liên Xô và các nước XHCN đạt được không chỉ tạo ra sức mạnh xây dựng và bảo vệ Tổ quốc của mình mà còn ảnh hưởng tới các nước ngoài hệ thống XHCN. Ví dụ như, việc “bao cấp” về giáo dục ở các bậc học trên cũng như việc kế hoạch hóa phát triển giáo dục về sau này không còn là đặc tính riêng có của các nước XHCN[19]. Ngày nay, mặc dù Liên Xô đã sụp đổ và hệ thống XHCN không còn nữa nhưng mô hình giáo dục XHCN với những thành tựu đầy ấn tượng vẫn là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học và các điểm mạnh của mô hình ấy vẫn cần được áp dụng trong tương lai, ít nhất là trong thế kỷ 21.

Thế kỷ 20 còn là thế kỷ khởi xướng và kiên trì theo đuổi mục tiêu giáo dục cho mọi người. Trong vài thập kỷ đầu tiên của thế kỷ này, hệ thống giáo dục ở các nước công nghiệp tư bản là hệ thống kép: giáo dục tiểu học bắt buộc và miễn phí dành cho đại chúng lao động, giáo dục tinh hoa với các lớp dự bị, trung học, đại học dành cho con em các gia đình khá giả, quyền quý. Nhưng rồi do nhiều nguyên nhân (ảnh hưởng của cách mạng xã hội, sức ép của cách mạng công nghiệp, ý thức dân tộc trỗi dậy từ trong và sau các cuộc thế chiến, khát vọng vươn lên của các tầng lớp trung lưu, tiến bộ về lý luận giáo dục do đóng góp của các nhà giáo dục cấp tiến…), sự bình đẳng về cơ hội học tập đã thay thế cho sự phân biệt giai cấp trong giáo dục. Đến giữa thế kỷ 20, HTGD kép được thay thế bằng HTGD thống nhất trong đó tiểu học, trung học, đại học là các bậc thang từ thấp lên cao mà bất kỳ ai cũng có quyền và cơ hội leo lên đến tận đỉnh. Tại các nước XHCN, con em nhân dân lao động được học miễn phí cho đến bậc đại học. Tại các nước tư bản, giáo dục trung học được phổ cập và miễn phí[20]. Tại các nước thuộc thế giới thứ ba, xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học triển khai. Đến các thập kỷ cuối cùng của thế kỷ 20, sự bình đẳng về cơ hội học tập được cụ thể hóa bằng các chương trình hành động “Giáo dục cho mọi người”. Năm 1990, Tuyên bố Jomtien về giáo dục cho mọi người đặt trọng tâm vào phổ cập giáo dục tiểu học. Năm 2000, Tuyên bố Dakar mở rộng thành phổ cập giáo dục cơ sở, ở đây khái niệm giáo dục cơ sở tùy thuộc vào quan niệm của từng nước (là tiểu học, trung học cấp thấp[21] hay trên nữa, gồm hay không gồm mẫu giáo) căn cứ vào yêu cầu và điều kiện KTXH.

Cuối cùng, thế kỷ 20 là thế kỷ của hàng loạt các cuộc CCGD. Khởi đầu là sự đoạn tuyệt của nhà nước XHCN đầu tiên đối với mô hình giáo dục đương thời và sáng tạo ra một mô hình giáo dục mới, không phân biệt nam nữ, không tôn giáo, gắn với lao động sản xuất, xây dựng ý thức tập thể, tập trung đào tạo thế hệ trẻ theo lý tưởng và chuẩn mực cộng sản chủ nghĩa. Sau Thế chiến II, mặc dù phụ thuộc vào hệ tư tưởng chính thống, song khi tiến hành tái thiết đất nước, phần lớn các quốc gia đều xây dựng nền giáo dục theo những tư tưởng tiến bộ của thời đại. Tiếp đó trong suốt thời gian chiến tranh lạnh, giáo dục cũng trở thành cuộc đua tranh giữa hai hệ thống. Năm 1957, trước việc Liên Xô phóng thành công sputnik (vệ tinh nhân tạo đầu tiên của trái đất), người Mỹ đã nhận ra, sự thành bại trong cuộc chạy đua chinh phục vũ trụ suy cho cùng là ở giáo dục và họ đã tiến hành một cuộc cải cách giáo dục. Tiếp đó, từ suốt những năm 1960, 1970 cho đến nay, do tác động qua lại giữa phát triển KTXH và tiến bộ KHCN, các cuộc CCGD đã kế tiếp nhau thành những làn sóng qua đó các quốc gia mong muốn có thể đẩy nhanh sự phát triển của mình. Trong bối cảnh đó, Tổ chức Giáo dục – Khoa học – Văn hóa của LHQ (UNESCO) đã có những đóng góp to lớn vào việc đề xướng những luận điểm mới và chuyển giao kinh nghiệm phát triển giáo dục giữa các nước. Khi bước vào thập kỷ cuối cùng của thế kỷ 20, UNESCO đã xác định bốn trụ cột của nền giáo dục là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người. “Học để biết là nắm vững những công cụ để “hiểu”. Học để làm là rèn luyện khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường của mình. Học để chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt động của con người. Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nẩy sinh từ ba loại hình học tập nói trên.”[22] Đây là những định hướng đơn giản, thiết thực nhưng rất sâu sắc đối với các nhà hoạch định chính sách phát triển giáo dục.

VII. Dự báo các xu thế phát triển giáo dục trong thế kỷ 21

Từ quá trình phát triển giáo dục trong thế kỷ 20 và những biến chuyển của các cuộc CCGD trong 5-6 thập kỷ đã qua, căn cứ vào nhận xét trong BKTT Việt Nam (mục từ CCGD), có thể xác định/ dự báo chiều hướng đi tới của các nền giáo dục hay xu thế phát triển giáo dục thế giới trong thế kỷ 21 như sau:

Thứ nhất, xã hội hóa giáo dục (hiểu theo nghĩa làm cho ai cũng được học hành và toàn xã hội chăm lo giáo dục). Theo xu thế này, trình độ giáo dục phổ cập tăng lên dần, giáo dục sau trung học ngày càng mở rộng, tính chất của giáo dục đại học chuyển dần từ tinh hoa sang đại chúng.

Thứ hai, dân chủ hóa giáo dục (hiểu theo nghĩa: người học là chủ thể, khơi dạy ở người học tính tự giác, chống cách dạy nhồi nhét, thụ động). Theo xu thế này, mục tiêu giáo dục không nhằm đào tạo những mẫu người chỉ biết ngoan ngoãn chấp hành, quen được dẫn dắt và bao cấp cả về tư duy và hành động mà phải đào tạo những con người biết suy nghĩ độc lập và chịu trách nhệm.

Thứ ba, hiện đại hóa giáo dục (hiểu theo nghĩa: đưa những thành tựu KHCN vào nội dung giáo dục, ứng dụng thành tựu KHCN để đổi mới phương pháp và phương tiện giáo dục). Theo xu thế này, việc tin học hóa sẽ làm thay đổi phương pháp dạy học, biến nhà trường kiểu cũ thành nhà trường kiểu mới, đồng thời mô hình giáo dục mở sẽ ngày càng hoàn thiện.

Thứ tư, cá biệt hóa giáo dục (hiểu theo nghĩa: làm cho việc dạy học phù hợp với điều kiện và khả năng của từng học sinh). Theo xu thế này, HTGDQD phải bảo đảm các yêu cầu phân luồng, liên thông, chương trình giáo dục phổ thông phải trở thành tổ hợp gồm nhiều phần để học sinh có thể tự chọn và chương trình đại học phải được thiết kế thành một hệ thống tín chỉ để sinh viên chủ động thực hiện (tùy theo tiến độ).

Cuối cùng, Thứ năm[23], giáo dục thường xuyên, đào tạo liên tục, học tập suốt đời trở thành triết lý cơ bản (xét về tư tưởng giáo dục) và là chuẩn mực của công việc thiết kế hệ thống (xét về thực tiễn hoạt động giáo dục). Theo xu thế này, HTGDQD phải là một hệ thống mở, đa dạng hơn nữa và linh hoạt hơn nữa. Nhờ có CNTT-TT và chỉ nhờ có CNTT-TT mà xu thế này trở thành hjện thực, trong đó mọi người đều có cơ hội học tập, mỗi người có thể lựa chọn nội dung, phương pháp học tập thích hợp. Người ta có thể học bất cứ ở đâu, bất cứ lúc nào theo sự lựa chọn bản thân.

Xu thế thứ năm là hợp lưu của cả bốn xu thế xã hội hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và cá biệt hóa. Tất cả các xu thế trên sẽ dẫn đến kết quả là, giáo dục có thể ngày càng phù hợp với nhu cầu, năng lực và điều kiện của người học; chuyển từ bình đẳng về cơ hội giáo dục sang bình đẳng về chất lượng giáo dục; chuyển từ giáo dục truyền thống sang giáo dục tin học hoá; chuyển từ một nền giáo dục ứng thí sang giáo dục mở (mọi người đều dễ dàng tham gia); chuyển từ phân cấp hạn chế sang phân cấp mạnh mẽ.

VIII. Về một số quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục

Các quan điểm cơ bản của Đảng về sự nghiệp giáo dục đã được thể hiện trong Hiến pháp, Luật giáo dục, các nghị quyết TW 4 (khóa VII), TW 2 (khóa VIII), Kết luận Hội nghị TW 6 (khóa IX) và Nghị quyết đại hội Đảng X. Trong những năm tới, để tạo ra những biến chuyển mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục, thúc đẩy sự nghiệp giáo dục phát triển trong hoàn cảnh mới, không những phải tiếp tục quán triệt các quan điểm cơ bản ấy, mà còn phải cụ thể hóa và bổ sung một số nội dung có ý nghĩa chỉ đạo thực tiễn sau đây:

1. Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy CNH, HĐH gắn với phát triển kinh tế tri thức, nhưng cần ưu tiên phát triển giáo dục và đào tạo để tạo cơ sở vững chắc cho việc ứng dụng và phát minh khoa học và công nghệ. Ưu tiên cho giáo dục và đào tạo là ưu tiên về kinh phí, về bố trí đất đai nguồn vốn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất; là ưu tiên trong bố trí nhân sự, trong đào tạo, sử dụng và đãi ngộ nhân lực của ngành; là ưu tiên trong mối quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo.

2. Chăm lo sự nghiệp giáo dục và đào tạo các thế hệ con người Việt Nam có nhân cách, phẩm chất và năng lực thực hiện mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh là một nhiệm vụ trung tâm của nhà nước trong cơ chế thị trường. Thực hiện nhiệm vụ này, nhà nước hoàn thiện các quy phạm pháp luật và bảo đảm để các quy phạm pháp luật được chấp hành nghiêm chỉnh trong lĩnh vực giáo dục; tăng ngân sách giáo dục để xây dựng cơ sở hạ tầng cho một nền giáo dục hiện đại và thu hẹp khoảng cách bất bình đẳng trong lĩnh vực giáo dục.

3. Cơ hội tiếp cận giáo dục là nội dung cơ bản của cơ hội phát triển đối với mỗi cá nhân. Để bảo đảm công bằng về cung ứng cơ hội tiếp cận giáo dục, nhà nước thực hiện miễn phí đối ở cấp giáo dục phổ cập, ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục vùng khó khăn, vùng đồng bào dân tộc và hỗ trợ học sinh con em gia đình nghèo, con em gia đình thuộc diện chính sách.

4. Xã hội hóa giáo dục là vận động toàn xã hội chăm lo sự nghiệp giáo dục và huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát triển giáo dục. Xã hội hóa giáo dục không có nghĩa là nhà nước giảm bớt trách nhiệm đối với giáo dục. Về mặt sở hữu, trường công lập là tài sản của xã hội, không thể tư hữu hóa. Nhà nước khuyến khích việc thành lập các trường tư thục; hỗ trợ cho các tổ chức và cá nhân về đất đai, nguồn vốn để thành lập các trường tư thục không vì mục đích thu lợi nhuận; không phân biệt đối xử đối giữa trường công và trường tư về chuyên môn, nghiệp vụ.

5. Hoạt động giáo dục có tính chính trị – xã hội cao, chủ trương, chính sách về giáo dục ảnh hưởng đến mọi cá nhân và gia đình, không chỉ trong hiện tại mà rất lâu dài vì vậy phải được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu khoa học, bảo đảm phù hợp với thực tiễn đất nước. Nghiên cứu, ứng dụng và phổ biến khoa học giáo dục phải là lĩnh vực được ưu tiên trong đầu tư phát triển khoa học và công nghệ.


[1] BKTT định nghĩa: “nhân cách là bộ mặt tâm lí, tổ hợp thái độ riêng, thuộc tính riêng biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của cá nhân với tư cách chủ thể của hoạt động, giao tiếp”. Phạm Minh Hạc định nghĩa: “nhân cách là tổ hợp các thái độ, thuộc tính riêng trong quan hệ hành động của từng người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do con người sáng tạo ra, với xã hội và với bản thân” (Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới, Tài liệu của chương trình KHCN cấp Nhà nước KX-07, Hà Nội 1994). Từ điển tâm lý do Nguyễn Khắc Viện chủ biên, định nghĩa: nhân cách là tổng hoà tất cả những gì họp thành một con người, một cá nhân, với bản sắc và cá tính rõ nét, với các đặc điểm thể chất (tạng), tài năng, phong cách, ý chí, đạo đức, vai trò xã hội. Nhân cách là một cá nhân có ý thức về bản thân, đã tự khẳng định được, giữ được phần nào tính nhất quán trong mọi hành vi (Hà Nội 1995, tr. 246).

[2] Ở không ít các nhà tâm lý học, cấu trúc nhân cách được mô tả bao gồm ba bộ phận: các đặc điểm về cảm xúc, các đặc điểm về ý chí và các đặc điểm về trí tuệ. Cũng trong giới tâm lý học, có người lại quan niệm, nhân cách bao gồm: cái ấy- id, là những yếu tố bản năng, là sự ham muốn và cơ chế thoả mãn bằng khoái cảm; cái tôi – ego, là nhận thức về bản thân trong sự tồn tại của thế giới, là cơ chế kiềm chế những ham muốn đang chờ điều kiện thoả mãn, tìm kiếm điều kiện thoả mãn và thực hiện sự thoả mãn những ham muốn ấy trong điều kiện phù hợp với các định chế xã hội; cái siêu tôi – superego, là sự nhận thức các định chế xã hội, cơ chế kiềm chế ham muốn, vươn tới sự hoàn thiện, tự đánh giá và điều chỉnh. Tương tự như vậy, một số tác giả khác cho rằng cấu trúc của nhân cách bao gồm các thuộc tính làm chức năng kích thích, các thuộc tính làm chức năng định hướng, các thuộc tính làm chức năng kiểm tra và các thuộc tính làm chức năng đánh giá.

[3] Hồ Chí Minh, Bàn về công tác giáo dục, Nxb Sự thật, Hà Nội 1972

[4] Hồ Chí Minh, Bàn về công tác giáo dục, Nxb Sự thật, Hà Nội 1972

[5] Nguyên văn có đánh số cước chú [5], nhưng cuối trang thì không thấy cước chú nào (Văn Việt).

[6] Human Capital – A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, Third Edition, The University of Chicago Press, tác giả: Gary S. Becker tr.16

[7] Vì phần lớn năng lực mà con người có được có nguồn gốc từ xã hội, như kiến thức, kỹ năng, thái độ, thói quen,… thể hiện kết quả xã hội hóa một con người nên vốn con người có thể coi là giá trị kinh tế của tổng lượng xã hội trong một con người.

[8] Trích theo tài liệu của PGS. TS Đặng Quốc Bảo

[9] C.Mác và Ph.Ăngghen: Toàn tập, tập 26, phần II NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 1995, tr.168

[10] Viện Ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục 1994, mục từ Mục tiêu.

[11] “Luật bắt buộc mọi trẻ em trong một độ tuổi nhất định phải tiếp thu một trình độ học vấn nhất định. Là yêu cầu phổ cập giáo dục của nền giáo dục dân chủ mà nhà nước và gia đình phải bảo đảm các điều kiện cần thiết để thực hiện.” “Năm 1790, nước Pháp ban hành Luật về trung lập và cưỡng bức giáo dục tiểu học. Năm 1873, Nhật Bản ban hành Luật cơ bản về giáo dục, trong đó có một điều về cưỡng bức giáo dục tiểu học. Năm 1985, Trung Quốc công bố Luật nghĩa vụ giáo dục 9 năm. Năm 1991, Việt Nam ban hành Luật phổ cập giáo dục tiểu học, trong đó quy định giáo dục tiểu học là bắt buộc đối với mọi trẻ em Việt Nam từ 6 đến 14 tuổi.” (BKTT) Luật giáo dục 2005 (của VN) quy định cấp THCS là cấp học phổ cập.

[12] Một số văn kiện của Đảng CSVN về công tác khoa giáo, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 2006 (phần in nghiêng như trong nguyên bản)

[13] Cần một tư duy giáo dục mới, Báo tuổi trẻ, 4-9-2004 (Trích Bản kiến nghị chấn hưng, cải cách, hiện đại hóa giáo dục của 23 nhà giáo, nhà khoa học, nhà văn hóa … do GS. Hoàng Tụy đứng đầu gửi Thủ tướng Chính phủ)

[14] Những ý in nghiêng là theo nguyên văn của BKTT http://bachkhoatoanthu.gov.vn/

[15] Bản dịch của TS. Bùi Minh Hiền, Nhà xuất bản Giáo dục các trang 33, 34, 35.

[16] Lời đề tựa cuốn Nền giáo dục cho thế kỷ hai mươi mốt: Những triển vọng của châu á – Thái Bình Dương của R. Roy Singh, bản tiếng Việt do Cơ quan Unesco khu vực và Viện Khoa học giáo dục Việt Nam phối hợp xuất bản năm 1994.

[17] Những ý được nhấn mạnh bằng cách gạch chân là của người viết báo cáo này.

[18] Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ nhất, bắt đầu từ thế kỷ 17, đặc trưng bởi việc sử dụng năng lượng hơi nước. Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ hai, bắt đầu từ giữa thế kỷ 19, đặc trưng bởi việc sử dụng năng lượng điện. Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba, bắt đầu từ giữa thế kỷ 20, đặc trưng bởi việc sử dụng năng lượng hạt nhân, các vật liệu mới và máy tính.

[19] Trước đây đã có lập luận, không thể kế hoạch hóa giáo dục ở tầm vĩ mô, nhưng từ thực tiễn xây dựng kế hoạch của Liên Xô và các nước XHCN, kế hoạch hóa giáo dục được chấp nhận ở các nước khác. Riêng UNESCO có hẳn một tổ chức đào tạo về lĩnh vực này đó là Viện quốc tế về Kế hoạch hóa giáo dục (International Institute of Education Planing – IIEP) đóng ở Pais.

[20] CHLB Đức và các nước Bắc Âu, giáo dục miễn phí được thực hiện đến bậc đại học.

[21] Lower Secondary Education

[22] Theo tác phẩm “Học tập: Kho báu tiềm ẩn” (Learning: the Treasure Within”, Jacques Delors chủ biên NXB Giáo dục.

[23] Trong mục từ CCGD, BKTT Việt Nam chỉ nêu lên 4 xu thế đầu.

Comments are closed.