THẢO LUẬN DẠY-HỌC NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG (4): Sao lại dạy văn?[1]

Phạm Toàn

Đã từ lâu rồi, việc dạy Văn cho trẻ em ở trường phổ thông gặp khó khăn. Nhiều người đã nói tới hiện tượng trẻ em ngại học văn, có khi chán hoặc ghét học văn.

Không phải là chúng ta thiếu những thầy giáo dạy văn với tất cả tấm lòng và tài năng, trí tuệ của mình. Nhưng tình hình vẫn chẳng sáng sủa bao nhiêu, năm này qua năm khác. Tình hình học văn của trẻ em chỉ càng ngày càng xấu đi.

Chúng tôi cho rằng phải đi tìm trách nhiệm từ gốc của tổ chức dạy văn. Đó là tình trạng chính các nhà sư phạm bậc thầy lúng túng triền miên trong việc xác định phương thức dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông dựa trên một cơ sở tâm lí học chắc chắn, lại được thực nghiệm chu đáo và được kiểm chứng nghiêm ngặt trong thực tiễn.

Trong quá khứ đã từng có quan điểm coi văn như “thuyền chở đạo”. Xác định mục đích dạy văn theo hướng đó sẽ dẫn tới chỗ lấy văn làm công cụ dạy đạo lý. Trước kia là đạo lý của người quân tử, sau này sẽ là đạo lý của người có lập trường.

Sẽ không thể kiểm soát được những giờ dạy văn như thế khi lớp học trở thành diễn đàn cho những lí thuyết triết học, chính trị, đạo đức… trừ diễn đàn cho văn. Sẽ rất lúng túng cho người đời khi vừa thừa nhận văn là thuyền chở đạo vừa thấy hai người ít ra là cùng giỏi văn ngang nhau, một bên là Cao Bá Quát thì bị bêu đầu vì chống lại quân đội triều đình và một bên là Tự Đức đã ra lệnh tru di ba họ nhà Cao. Lại càng khó lí giải hơn nữa nếu xét hiện tượng sau: các cụ Đội Cung và Đề Thám chưa từng bao giờ được khen là giỏi văn, trong khi ông “trạng mẹo” Phạm Duy Khiêm biết viết văn bằng cả tiếng mẹ đẻ lẫn tiếng của mẫu quốc: chỉ trong trường hợp này thôi, thì văn đã chở đạo cho ai và không chịu chở đạo cho ai?

Ấy thế mà có một thời mục tiêu dạy văn trong nhà trường phổ thông đã được xác định như là nhằm “nâng cao tinh thần yêu nước” cho học trò. Quả tình, đề ra mục tiêu như thế tưởng đâu như nâng cao giá trị nghề dạy văn cho trẻ em, hóa ra lại là hạ thấp nghề ấy, chỉ vì nhà sư phạm chưa đánh giá được thật trúng về Văn và nghề dạy Văn.

Thế rồi có lúc mục tiêu dạy văn cho học sinh phổ thông được xác định gói ghém trong môn học mập mờ: Ngữ văn hoặc Tiếng Việt và Văn học. Thái độ mập mờ này thực chất là sự hoang mang lúng túng trước hai con mồi xem ra có vẻ như rất giống nhau: văn và ngôn từ, văn chương và ngôn ngữ, văn học và ngôn ngữ học.

Thế nhưng, người ta lí giải rằng dạy văn là để đem lại cho trẻ em một sự cảm nhận tinh tế cái chất văn tồn tại trước hết ở những ngôn từ, bởi chưng “văn là nghệ thuật ngôn từ”. Dạy văn theo lối này dẫn tới những giờ văn trẻ em được hướng dẫn đi tìm những cái “long lanh lấp lánh” trong ngôn từ tiếng mẹ đẻ, những “điểm nhãn” trong các văn bản văn. Người ta hí hửng trước những bài đã chọn được trong đó có đầy những vàng xuộm, vàng ươm, vàng tươi, vàng úa, thậm chí có bài văn mượt mà tả cảnh mùa xuân có từng đàn ong đi… bắt sâu (!)

Các tác giả của đường lối “ngữ văn” này đành là đã đánh giá cao vai trò của ngôn từ trong văn: nhưng văn đâu chỉ là ngôn từ! Người ta đã quên rằng, trong âm nhạc chẳng hạn, những phút lặng phắc giữa chừng bản nhạc cũng vẫn là âm nhạc. Và hẳn mọi người còn nhớ cậu bé Gorki đã soi trang sách lên trời như thế nào để tìm xem “giữa những giòng chữ” có cái gì mà lại mê hoặc cậu đến thế! Đúng là văn được xây lên nhờ vật liệu ngôn từ, nhưng chất văn lại còn nằm sâu đâu đó giữa những “nốt lặng” giữa những ngôn từ nữa.

Thế rồi gần đây có cách xác định mục tiêu dạy văn ở nhà trường phổ thông là để dạy người, chữ Người viết bằng N hoa. Bác bẻ lại cách quan niệm về văn mơ hồ như thế chẳng khó khăn bao nhiêu. Trong nhà trường phổ thông, chẳng riêng gì văn, mọi môn học đều để dạy người. Môn Toán cũng dạy người, phần tư duy toán học theo một logic chặt chẽ trong con người. Môn kĩ thuật cũng dạy người, cái phần khéo tay hay làm trong con người: và chưa chắc đã chỉ là khéo tay, vì đọc được một bản vẽ kĩ thuật còn là “khéo đầu óc” nữa cũng nên. Thể dục cũng dạy người. Cả những ngày nghỉ, nghỉ thật sự, cũng để dạy người, con người biết nghỉ ngơi. Các tác giả của đường lối “dạy văn dạy người” bèn cãi lại: cái Người ở đây được viết hoa, có nghĩa là nó gắn liền với cái Đẹp. Xin thưa: đã chẳng có lúc nào chúng ta từng khen một cách giải bài toán thật đẹp đó sao?

Vả chăng, giả định rằng việc xác định mục tiêu “dạy văn dạy người” là đúng, thì một khẩu hiệu như thế là chưa đủ để tổ chức thực tiễn học văn của con em. Nói cách khác, chúng ta cần có một cách xác định phương thức dạy văn cho trẻ em trong nhà trường phổ thông, trong đó hàm chứa cả cách làm, hàm chứa cả cách thức thực hiện mục tiêu dạy văn, hơn thế nữa, một cách làm có thể phổ cập tới tận tay từng người dạy học.

*
* *

Có thể có một cách làm như thế chăng? Muốn trả lời câu hỏi này, cái cần phải được xác định trước hết là đối tượng văn: có xác định đúng con mồi văn ấy thì mới định được quy trình công nghệ chuyển đối tượng ấy vào trong tâm lí trẻ em bằng việc tổ chức chính các hành động học văn (tự săn tìm đối tượng văn) của trẻ em.

Vậy đối tượng văn là gì?

Xét theo nguồn gốc phát sinh, văn là một biểu hiện của năng lực người, năng lực ấy nảy sinh và phát triển nhằm thỏa mãn nhu cầu tự ngắm mình bằng cách gọi tên sự vật theo cách văn.

Khi còn là động vật thuần túy động vật (ở giai đoạn “trẻ thơ” của lịch sử con người, cũng tương tự như thời kỳ ẵm ngửa của trẻ nhỏ), con người chưa có nhu cầu, mà nếu có nhu cầu gọi tên sự vật thì cũng chưa đủ năng lực thực hiện một việc làm to tát đến thế. Phải đến một giai đoạn phát triển nào đó con người mới biết dùng các công cụ để gọi tên sự vật, trong đó công cụ ngôn ngữ để gọi tên sự vật theo cách văn.

Năng lực gọi tên này của con người diễn ra theo hai chiều hướng khác nhau. Một chiều hướng nhằm nhận thức thế giới bên ngoài, và con người sẽ có cách gọi tên sự vật theo lối khách quan, khoa học, nó sẽ tiến triển từ chỗ, chẳng hạn phân loại được những thứ gì ăn được hoặc không ăn được, đến chỗ biết rằng trái đất xoay xung quanh mặt trời hoặc phá vỡ hạt nhân nguyên tử thì sẽ giải phóng một năng lượng vô cùng lớn…

Một chiều hướng gọi tên khác, chỉ nhằm thỏa mãn sự tự ngắm mình, và con người sẽ có cách gọi tên sự vật theo lối chủ quan, nghệ thuật, nó sẽ tiến triển từ những bức vẽ trong hang động tới Manet, Dali và Picasso, từ những tảng đá xếp lên nhau thành hòn chồng hòn vợ cho đẹp mắt để đến Le Corbusier, nó sẽ đi từ những nhịp nhảy cẫng và những tiếng vi vu tự tạo ra qua các đốt trúc, đốt nứa, những “kèn” lá, đến những Stravinski và Shostakovich, từ những cái ôm chầm nghiến ngấu chuyển qua “bây giờ mận mới hỏi đào: vườn hồng đã có ai vào hay chưa?” để đến những công trình ngồn ngộn sức sống nhưng lại lặng câm hơn mà đủ cho cả triệu người soi vào đó mà tự ngắm mình qua Nguyễn Du, qua Fedor Dostoievski cùng Gabriel Garcia Marquez…

Cái nhu cầu tự ngắm mình là một năng lực đặc trưng của người. Con voi to như thế, nhưng có mấy khi nó tự biết sức mạnh của mình, chỉ cần một con voi gộc đầu đàn sập bẫy là cả bầy tán loạn. Khoa tâm lí học động vật đã từng cho thấy bồ câu nhớ được tới hai trăm bức ảnh, vượn người có thể nhớ được tới ba trăm nút bấm để thực hiện những hành vi ngôn ngữ người, rồi trí thông minh của cá heo và hành động của con chó rạp xiếc… ấy thế mà cũng chính khoa tâm lí học động vật ấy đã tự tổng kết rằng: thầy giáo giỏi tới đâu thì tổ chức được cho con thú hành động tới đó. Vì thế mà ở rạp xiếc người ta vỗ tay hoan hô nhà dạy thú, chứ không phải những con thú đang làm trò.

Cái nhu cầu tự ngắm của con người thực ra bộc lộ cả trong hai cách gọi tên, theo lối khoa học và theo lối nghệ thuật. Song giữa hai cách gọi tên đó vẫn có những chỗ khác nhau cơ bản, vì thế mà cần có sự tách bạch chúng ra. Lối gọi tên khoa học bao giờ cũng tường minh, không có chìa khóa nào được nó đưa ra mà lại không kèm theo cách mở khóa cả. Trái lại, cách gọi tên theo lối nghệ thuật thường là bị giấu mất chìa khóa cùng cách thức giải mã. Tương ứng như vậy, một đằng nói tới những chuyện thực, thực trăm phần trăm, ngay cả cách mô tả đàn ông thiếu một cặp xương sườn thì cũng là chuyện thực của người ta. Một đằng nói những điều thực theo lối hoang tưởng, hoang tưởng đến mức sẽ là nực cười nếu có ai đó khoe bạn rằng mình đã thăm mộ cô Kiều bên sông Tiền Đường hoặc đã coi sọ chú hoàng tử Đan Mạch Hamlet hiện vẫn còn cất giữ đâu đó. Một đằng nói thẳng, cốt sao hiệu quả trực tiếp nhất tới người nghe, một đằng nói quẹo, nói khôn, nói khéo. Một đằng chỉ cần nói đúng, một đằng còn phải nói vừa đúng, vừa hay, vừa hấp dẫn.

Nhu cầu gọi tên sự vật sinh ra năng lực gọi tên sự vật ở con người. Tại sao không gọi đó là việc “phản ánh hiện thực” như vẫn thường gọi? Nhìn bề ngoài thì phản ánh hoặc gọi tên dường như giống nhau, vì điều đó đều là công việc “nói rõ ra” một cái gì đó từ trong hiện thực đời sống. ấy thế nhưng chúng lại không giống hệt nhau. Khái niệm gọi tên quan tâm mô tả cả quá trình phát sinh và phát triển của năng lực ấy. Người nguyên thủy vẽ một cảnh đi săn trên tường hang động chưa chủ bụng phản ánh một cái gì hết, đó chỉ thuần túy là gọi tên cái khoái cảm của mình bằng những nét vẽ. Vậy là khái niệm phản ánh thích hợp với giai đoạn cuối của quá trình, khi ấy các nghệ sĩ đã trở thành chuyên nghiệp hoặc gần chuyên nghiệp, sự phản ánh là có ý thức (thậm chí có cả nhuận bút nữa). Khái niệm gọi tên thích hợp cho quá trình làm ra sản phẩm nghệ thuật thỏa mãn sự tự ngắm (cho ta) mà sau đó nếu có trở thành cho TA, cho Chúng Ta, thì chỉ là việc kéo theo, trong khi “phản ánh” là việc làm với đầy đủ ý thức làm cho kẻ khác, làm cho mọi người. Trường hợp Nhật ký trong tù minh họa rất rõ cho sự phân biệt này: nhà thơ viết bằng chữ Hán là thứ chữ không dễ gì phổ cập cho mọi người, nhà thơ lại viết trong lúc ngồi trong ngục tù chưa biết khi nào ra và cũng có nghĩa là chưa biết khi nào sẽ xuất bản thơ của mình cho mọi người. Chính vì thế mà những bài thơ trong tù ấy thực sự là gọi tên tình cảm, tư tưởng mình, nó mang nhu cầu tự ngắm mình: thân thể tuy ở trong lao đấy, nhưng tinh thần thì vẫn tự do khoáng đạt ở ngoài lao, và vì thế, muốn thành sự nghiệp lớn, tinh thần phải càng cao.

Điều nhà sư phạm cần phải nhấn mạnh là: cách gọi tên theo lối nghệ thuật (trong đó có cách nói văn) nhằm đạt được mục đích gọi tên sự vật. Những cách gọi tên theo lối nghệ thuật đã hình thành trong suốt lịch sử và sẽ còn phát triển nữa trong sự triển diễn của lịch sử. Con người phải học mới giải mã được những cách gọi tên sự vật như thế. Phải biết giải mã tác phẩm nghệ thuật thì cuối cùng mới nhận ra tác phẩm ấy gọi tên những vấn đề gì của con người.

Như vậy, phải chăng nên nói như sau về mục đích dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông: dạy các em biết giải mã tác phẩm nghệ thuật văn, để các em có thể đến được với nhu cầu và năng lực tự ngắm mình, tự tìm hiểu, tự biểu đại của con người.

*
* *

Một câu hỏi sẽ được đặt ra: con người có nhiều phương thức diễn đạt cuộc sống của mình theo lối nghệ thuật. Tại sao trong nhà trường phổ thông lại chỉ dạy văn? Tại sao nhà trường phổ thông không dạy trẻ em hội họa, điêu khắc, kiến trúc, sân khấu, nhiếp ảnh…?

Xét theo phương thức tồn tại của các loại hình nghệ thuật khác nhau, chúng ta thấy chúng đều có chung những quy tắc ký mã. Các loại hình nghệ thuật chỉ khác nhau về vật liệu xây dựng nên các tác phẩm (nói cho thật chính xác là các văn bản). Nghệ thuật âm nhạc dùng vật liệu là âm thanh; nghệ thuật hội họa dùng màu sắc; nghệ thuật kiến trúc và điều khắc dùng vật liệu không khác xa bao nhiêu so với vật liệu xây dựng; nghệ thuật múa dùng vật liệu là những đường nét thân xác, những động tác thân xác… Gạt bỏ chỗ khác nhau về vật liệu đó đi, văn và các nghệ thuật khác đều có chung phương thức diễn đạt. Đó là cách diễn đạt bằng hình tượng và những hình tượng phải mang tính ẩn dụ, tính nghịch lí và chúng đều tạo ra sự sống trong tâm lí con người nhờ các thao tác tâm lí là tưởng tượngliên tưởng.

Chắc là không ai bàn cãi gì về tính chất tạo hình trong tác phẩm nghệ thuật. Ngay những nét nhạc vô định hình nhất cũng “vẽ” lên trong tâm trí chúng ta những hình dáng nào đó. Mỗi giai điệu là toàn bộ hình hài nào đó trải ra trong thời gian. Và những hòa âm lại khắc họa cho những hình hài đó nổi cộm lên trong không gian, cái không gian trong tưởng tượng.

Còn tính nghịch lí? Đó là cách tồn tại giả, cách điệu, hoang tưởng, giả mà như thật, cách điệu để làm rõ hơn những nét thật nhất, hoang tưởng để mà gây ra những cảm nhận như thật như giả, sau đó lại khiến cho hình tượng càng thật hơn những sự thật trần trần. Người họa sĩ có không gian hai chiều để diễn tả không gian ba chiều, đó là nghịch lí. Người tạc tượng có cái bất động để diễn tả cái vận động, đó cũng là nghịch lí. Cái hoang tưởng của Nguyễn Du để có một cô Kiều như thế nào đó đã khiến Đạm Tiên từ dưới mồ cũng phải theo ngọn gió cuốn cờ chui lên gặp gỡ, khiến Từ Hải sau này phải chết đứng… đó cũng chính là tính nghịch lí.

Tính ẩn dụ: cái nghịch lí Lưu Bình – Dương Lễ, người này cử vợ yêu đi nuôi bạn mấy năm ròng chính là một ẩn dụ đã từng làm món ăn tinh thần cho biết bao người quanh những chiếu chèo đầu xuân. Có ẩn dụ gì ở chàng Ơđip khi chàng chọc mù hai mắt mình, để cho hàng chục thế kỉ sau biết bao nhiêu mực vẫn tuôn ra nhằm giải thích cho điều nghịch lí bí ẩn này? Có ẩn dụ gì trong người thiếu nữ phanh ngực áo rõ rộng và vung cao ngọn cờ ba màu của Cách mạng Pháp trong tranh Delacroix? Ẩn dụ, ẩn dụ, tất thảy là ẩn dụ, mọi cái giả mà như thật ở các phương thức nghệ thuật đều chỉ là ẩn dụ.

Và ở nhà trường phổ thông, người ta đã chọn văn làm cái mẫu cho trẻ em học nghệ thuật. Đó là nhờ một sự may mắn “trời cho”: vật liệu ngôn từ tạo thành tác phẩm văn đã có cái ưu thế hơn hẳn các loại hình nghệ thuật khác xét về phương diện sư phạm. Cái vật liệu ngôn từ không cồng kềnh như vật liệu của hội họa, điêu khắc, kiến trúc, sân khấu, điện ảnh… Cái vật liệu vừa đủ cụ thể để làm nơi bấu víu cho trẻ em khi học tập thơ văn, và nó cũng vừa đủ mơ hồ để tạo ra một kích thích vào trí tưởng tượng và năng lực liên tưởng của người học. Bản tính lưu chất (fluidité) của ngôn từ tan như nước chảy liền sau khi phát ra khiến cho hình tượng tạo ra từ vật liệu ngôn từ vẫn rõ nét nhưng lại không chiếm chỗ như hình tượng tạo ra từ các phương thức nghệ thuật khác. Đồng thời hình tượng tạo ra bằng ngôn từ do chỗ không định hình bền vững ở một không gian bên ngoài con người sẽ được con người bù đắp lại bằng hình tượng tạo ra bên trong tâm trí con người. Thế là, từ chỗ yếu, ngôn từ trở thành có thế mạnh: con người đã lợi dụng cái may mắn trời phú ấy, và từ bao đời nay người ta dạy văn thơ cho trẻ em, truyền khẩu hay qua sách, trong gia đình hay ở trường, và ít ai để ý thấy văn, nhờ cái may mắn dùng vật liệu ngôn từ mà trở thành kẻ “cao hơn một cái đầu so với những người anh em cùng vai phải lứa” khi nghệ thuật ngôn từ ấy đuợc dùng vào giáo dục.

Xưa nay, một cách kinh nghiệm chủ nghĩa, nghệ thuật văn được dùng trong giáo dục như một mục đích, và rất ít khi người ta nhận rõ văn chỉ là một cái mẫu để trẻ em hiểu biết một ngữ pháp nghệ thuật nói chung. Bây giờ chúng ta nên nói rõ ra: từ cái mẫu là nghệ thuật văn, trẻ em phải đi tới cái ngữ pháp nghệ thuật chung cho các nghệ thuật, và dĩ nhiên là ở trình độ phổ thông nhất. Sự phân biệt giữa nhà trường phổ thông và chuyên nghiệp cũng ở đó: ở trường phổ thông trẻ em được hiểu biết ngữ pháp nghệ thuật chung nhất, cơ bản nhất, còn trường chuyên nghiệp (nghệ thuật) sẽ dạy các em từng nghề nghệ thuật. Một bên là để hiểu biết, một bên là để hành nghề.

Phải chăng, tới đây chúng ta có thể bổ sung mục tiêu dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông như sau: Dạy trẻ em cách giải mã tác phẩm văn, thông qua cái mẫu đó mà dạy trẻ em cái ngữ pháp nghệ thuật phổ thông nhất.

Cũng có thể tạm đồng ý như thế đi, nhưng tại sao trong nhà trường phổ thông vẫn còn các môn giáo dục nghệ thuật khác như: vẽ, hát, múa, thủ công… Xin thưa: đó chỉ là những môn học “già thủ công, non nghệ thuật”. Coi đó đã là “giáo dục nghệ thuật” bằng vai những phương thức nghệ thuật múa, vẽ, hát… hẳn hoi, e rằng các nhà thuộc giới sáng tạo sẽ trách cứ những nhà sư phạm ít am hiểu nghệ thuật. Những tiết học gọi bằng “nghệ thuật” đó không thể nào thực sự sâu sắc về nghệ thuật như những tiết học văn. Nhưng nếu bảo đó là những giờ thủ công, e lại mếch lòng các nhà sư phạm. Thực ra thì những tiết học “nghệ thuật” ấy cũng vẫn cao siêu hơn những giờ thủ công nhiều lắm: bôi màu như thế, khó lắm chứ, nặn như thế, khó lắm chứ, xếp hàng đội ngũ trong tiếng kèn đồng và tiếng trống ếch như thế, nghệ thuật lắm chứ.

Đã nói thêm đến thế rồi, nhưng nếu vẫn còn có ai khăng khăng coi những giờ hát, múa, vẽ, nặn ở nhà trường phổ thông là giờ học thuần nghệ thuật, thậm chí “hướng nghiệp” nghệ thuật nữa, thì những lời lẽ sau đây của nhà mỹ học André Malraux hẳn sẽ là cần thiết: “Người nghệ sĩ không đi thẳng từ những bức vẽ thời thơ ấu đến những công trình nghệ thuật của đời mình đâu” [...] “đứa trẻ, dù đôi khi rất là nghệ sĩ đấy, vẫn cứ không phải là nghệ sĩ, và cách diễn đạt nghệ thuật của các em sẽ chết đi cùng với tuổi thơ các em“. Nói cách khác: trừ những trường hợp thiên tài không kể, việc học nghệ thuật theo cung cách trường phổ thông không thể dẫm chân lên trường chuyên nghiệp. Trường phổ thông giỏi lắm là đem được cho trẻ em một ngữ pháp nghệ thuật phổ thông.

Như André Malraux đã viết:

Người nghệ sĩ có “một con mắt nhìn riêng”, nhưng không phải là từ hồi mười lăm tuổi đâu; và còn cần biết bao nhiêu ngày tháng nữa để một nhà văn viết nổi bằng cái giọng riêng của mình? Cái tầm nhìn đế vương của các đại danh họa, đó là tầm nhìn của những Renoir cuối cùng, những Titien cuối cùng, những Hals cuối cùng – tương tự như tiếng nói nội tâm của Beethoven khi đã điếc – cái tầm nhìn còn mở mắt thức mãi trong lòng họ khi họ bắt đầu bị lòa. (A. Malraux – Les voix du silence – (Những tiếng nói của lặng câm) NRF, Paris, 1951, trang 278)

*
* *

Chúng ta sẽ còn phải trả lời một câu hỏi nữa: địa điểm cư trú của đối tượng văn ở đâu? Dường như chúng ta đã mang máng thấy con mồi văn, và vì lẽ ấy mà đã có thể bước đầu xác định mục đích, mục tiêu dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông. Nhưng sẽ không đầy đủ nếu chúng ta không truy lùng con mồi văn đến cùng và vừa xác định được mục tiêu, vừa tổ chức cách làm, mà đó mới chính là mối băn khoăn của nhà sư phạm.

Văn nằm ở đâu? Thông thường, khi dạy văn hoặc khi học văn, hoặc khi thưởng thức văn, chúng ta vẫn cầu viện tới những tác phẩm văn in thành sách. Chúng ta quen gọi đó là những tác phẩm, trong khi thực ra nên gọi đó là những văn bản. Đó là chặng đường cuối cùng của quá trình sáng tạo nghệ thuật, và rất nhiều hành động tinh thần cũng như vật chất trong cả chuỗi việc làm nay được vật chất hóa trong hình hài của bức tượng, hoặc bức tranh hoặc vở kịch, những thước phim, điệu múa v.v… Sách, tiểu thuyết, bài thơ, kịch bản cũng vậy, đều là những văn bản. Đối với người đã tạo ra các văn bản đó, đó là công việc đã xong: còn đối với những người sẽ tiếp nhận văn bản đó, ấy là những cái chưa quen. Những văn bản đó đối với người sẽ tiếp nhận chúng có thể ví như những cây đàn bị bỏ quên chưa đưọc bàn tay con người đụng tới: các văn bản đó còn đang nằm ngủ, chưa được một tâm hồn đồng cảm đánh thức dậy. Hằng Nga còn đang ngủ trong rừng, chưa được chú Hoàng tử đi săn lạc bước tới và chiếm lĩnh lấy nàng cho mình, chỉ cho riêng mình thôi.

Có chuyện gì xảy ra trong tâm lí con người khi bắt gặp một văn bản và từ đó lại khóc cười theo chính văn bản ấy?

Năng lực văn, năng lực nghệ thuật nói chung, là cái tồn tại tiềm tàng trong đời sống thực. Những tâm tình thực, những giọt nước mắt được phơi bày hoặc được nuốt vào trong tâm tình kín đáo của con người, những nụ cười rạng rỡ hoặc những nụ cười giấu kín sau cái mặt nạ của chính mình, những yêu những ghét, những giận những thương… tất cả các trạng thái khác nhau đó của đời sống tâm tình con người tạo thành cái cốt vật chất của năng lực văn hoặc năng lực nghệ thuật. Nhờ cái cốt có thực đó mà có được tiếng cộng hưởng ngân lên trong lòng con người mỗi khi có người nghệ sĩ tự nguyện đại diện cho tâm tình mọi người và nói lên được một điều gì đó trong một tác phẩm nghệ thuật. ở nhà trường phổ thông, khi nhà sư phạm chọn cho trẻ em học văn với những văn bản hay nhất, tiêu biểu nhất, tinh túy nhất, chúng ta đã tìm được cái cớ tiết kiệm nhất để đánh thức con mồi văn đang ẩn náu đâu đây.

Cái văn bản “phần xác” đang “ngái ngủ” được đem dạy cho trẻ em như cái cớ, như cái cơ hội thích hợp nhất để đánh thức dậy cái “phần hồn”. Cái gọi bằng tác phẩm ấy, ở giai đoạn làm việc của người nghệ sĩ, đã hiện ra như một điều muốn nói, cái thông điệp, nó nằm sâu bên dưới cái được diễn đạt cùng cách diễn đạt. Cái điều mà người nghệ sĩ muốn đem ra làm thông điệp ấy không bao giờ nói ra được đầy đủ hết thảy. Nhà văn anh Somerset Maugham trong cuốn Tổng kết đã nói rằng, một đời nhà văn, trong trường hợp may mắn nhất, cũng chỉ có thể nói lên được một điều gì đó thôi. Cái điều muốn nói và không khi nào nói ra được hết như thế lại làm thành cái động lực thúc đẩy người nghệ sĩ nói tiếp, nói nốt, nói bổ sung, nói thêm, qua hết tác phẩm này sang tác phẩm khác.

Ở nhà trường, khi đưa tác phẩm ra cho trẻ em học văn, nhà sư phạm sẽ đánh thức trong lòng trẻ em chính cái xung động ấy, chính cái động lực tâm lí đã thúc đẩy người nghệ sĩ sáng tác. Đối tượng văn lúc ấy chính là cái con mồi cư trú trong tâm lí con người và đã được gửi sẵn vào trong văn bản nghệ thuật. Và muốn đánh thức cái tâm lí ấy chỉ có thể dùng đến văn bản nghệ thuật cùng với việc tổ chức các hành động khám phá con mồi văn gửi trong văn bản và “phục kích” sẵn trong tâm hồn con người.

Và thế là, giờ đây, chúng ta đã có điều kiện xác định nốt cho đầy đủ hơn cái mục đích dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông, một cách xác định mục tiêu hàm chứa cả cách thức tiến hành để thực hiện đúng mục tiêu: dạy văn cho trẻ em ở nhà trường phổ thông là dạy trẻ em giải mã tác phẩm nghệ thuật văn, đánh thức dậy ở trẻ em cái năng lực giải mã tác phẩm nghệ thuật nói chung, với việc làm trung tâm là chuyển tác phẩm của tác giả thành tác phẩm của trẻ em.

Nếu cần nói thật gọn, có thể tóm tắt mục đích dạy văn cho học sinh phổ thông là giải mã tác phẩm nghệ thuậtchiếm lĩnh rung động nghệ thuật, và tất cả đều phải được thực hiện thông qua những hành động học văn của bản thân trẻ em.

Xin phép thêm một chú thích bản công bố năm nay 2014

Xuyên suốt cuộc đời học những điều phổ thông liên quan đến đối tượng Văn là giải mã tác phẩm nghệ thuậtchiếm lĩnh rung động nghệ thuật, nhưng cách học diễn ra khác nhau ở ba cấp.

Ở bậc Tiểu học, tuy học để sở hữu phương pháp tư duy nghệ thuật, nhưng việc dắt dẫn học sinh nặng về lối tạo ra nhận thức bằng tình cảm.

Ở bậc Trung học cơ sở, việc dắt dẫn học sinh nặng về lối tạo ra nhận thức duy lý, học sinh dùng ngữ pháp nghệ thuật đã được trang bị để tự “làm ra” tri thức.

Ở bậc Trung học phổ thông (nên chuyên ban), cách học đi theo lối tập nghiên cứu vào những vấn đề triết học của văn chương và nghệ thuật.

Trong những ngày đầu mới thành lập, thông qua việc tự huấn luyện nội bộ, nhóm Cánh Buồm tóm tắt vui tinh thần ba bậc học như sau: Tình – Thức – Triết (giai đoạn tình cảm, giai đoạn tri thức, giai đoạn triết thuyết).


[1] Phạm Toàn, Công nghệ dạy Văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2000, NXB Lao Động 2006.

Comments are closed.