Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ (kỳ 2)

Chương hai

Cơ sở thực tiễn: thực trạng giáo dục 

              I. Nhận định chung 

              Sau hai mươi năm đổi mới, mạng lưới trường lớp ở tất cả các cấp học từ mẫu giáo đến đại học đều được mở rộng[1]. Hình thức giáo dục và loại hình nhà trường đã đa dạng hơn. Cùng với việc thành lập thêm các trường công lập, Nhà nước đã cho phép mở nhiều trường ngoài công lập[2]. Bên cạnh giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy gia tăng về quy mô và phong phú hơn về nội dung hoạt động. Quan hệ hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục được phát triển. Nhiều thanh niên có khả năng học tập đã được đi học ở các trường đại học nước ngoài theo học bổng của Nhà nước và một số tổ chức, đồng thời một số trường đại học nước ngoài đã liên kết đào tạo với các trường trong nước hoặc mở chi nhánh ở nước ta. Nhà trường trong thời kỳ đổi mới đã góp phần quan trọng vào việc đào tạo lực lượng lao động hiện đang giữ vai trò chủ chốt ở tất cả các lĩnh vực kinh tế – xã hội và khoa học – công nghệ. Kết quả chuẩn hóa trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức thuộc hệ thống chính trị ở tất cả các cấp có phần đóng góp không nhỏ của ngành giáo dục. Việc duy trì và phát triển hệ thống giáo dục, với số lượng học sinh, sinh viên gần bằng 1/4 dân số, còn là một nhân tố quan trọng góp phần giữ vững sự ổn định chính trị để phát triển đất nước.

Những thành tựu mà ngành giáo dục đạt được là kết quả đóng góp trí tuệ, công sức, tiền của của nhân dân; sự lãnh đạo, chỉ đạo của các cấp ủy đảng và các cấp chính quyền; sự tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục của các tổ chức, đoàn thể; sự nỗ lực của đội ngũ nhà giáo và các thế hệ học sinh, sinh viên.

              Bên cạnh những thành tựu, giáo dục nước ta còn nhiều mặt yếu kém, bất cập. Hiện tại, hệ thống giáo dục không liên thông giữa các cấp đào tạo, không thực hiện hướng nghiệp và phân luồng từ các cấp học phổ thông, học sinh chỉ có một con đường tiến thân duy nhất là học lên đại học, cao đẳng. Hằng năm, phần lớn trong số 80% học sinh tốt nghiệp 12 năm phổ thông không được vào đại học, cao đẳng, chỉ còn cách đành đợi kỳ thi tuyển sinh năm sau hoặc vào học trung học chuyên nghiệp vốn thiết kế cho học sinh tốt nghiệp phổ thông cơ sở 9 năm. Về cơ cấu, tình trạng không cân đối thể hiện rõ rệt ở số lượng trường học các cấp. Hiện nay, cả nước có 311 trường đại học, cao đẳng, vậy mà chỉ có 292 trường trung cấp chuyên nghiệp và trường dạy nghề còn ít hơn nữa, chỉ có 262. Về quy mô, từ năm 2001 đến nay, tỷ lệ người mù chữ không giảm; tỷ lệ thanh thiếu niên trong độ tuổi 6-24 được học trong nhà trường chưa đến 64%. Chất lượng đại trà còn thấp, đặc biệt đáng lo ngại là những yếu kém về phẩm chất đạo đức của một bộ phận không nhỏ học sinh, sinh viên[3]. Riêng về kiến thức, kỹ năng, cho dù có đạt chuẩn mực của chương trình thì với số đông học sinh, sinh viên sau khi tốt nghiệp cũng không đáp ứng yêu cầu của công cuộc CNH, HĐH đất nước vì chương trình, giáo trình, sách giáo khoa còn nặng tính hàn lâm, thiếu những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và còn cách khá xa so với những thành tựu mới của khoa học, công nghệ. Ngay cả trường đại học, việc tổ chức giảng dạy, học tập vẫn theo khuôn mẫu cũ, nặng về ghi nhớ máy móc để đáp ứng yêu cầu thi cử, không quan tâm bồi dưỡng sinh viên thành những người lao động trí óc trung thực, có tư duy độc lập, tự chủ và sáng tạo. Bên cạnh đó, bệnh hình thức và thành tích chủ nghĩa cùng với chính sách tuyển chọn, sử dụng, cất nhắc cán bộ quá nhấn mạnh vào bằng cấp đã làm sai lệch nhận thức xã hội, khiến cho tình trạng thiếu trung thực trở nên phổ biến.

              Với nội dung và phương pháp giảng dạy, học tập lạc hậu, lại không đủ điều kiện bảo đảm chất lượng, nền giáo dục của chúng ta đã không thành công trong việc xây dựng nhân cách, đạo đức và năng lực công dân cho thế hệ trẻ cũng như phát triển nguồn lực con người cho xã hội. Nhà trường không thể hiện được tác dụng giáo dục về lối sống, tác phong, tư tưởng, ý thức mà còn để nhiều biểu hiện tiêu cực trong xã hội xâm nhập, ảnh hưởng xấu đến cả thầy và trò. Hầu như tất cả các lĩnh vực hoạt động đều thiếu lao động có tay nghề cao, thiếu chuyên gia giỏi và thiếu các nhà quản lý chuyên nghiệp. Công tác phát hiện, bồi dưỡng, tạo cơ hội và điều kiện phát triển tài năng trẻ không được coi trọng đúng mức. Vậy là cả ba nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đều không đạt được kết quả mong đợi.

              Những khiếm khuyết trong lĩnh vực giáo dục kể ra như vậy là không ít, lại tích tụ trong một thời gian dài, nếu đúc kết và tổng hợp lại để nhận diện đặc điểm nổi bật của hiện trạng giáo dục thì có thể nói: hệ thống giáo dục đương đại của Việt Nam đang bất cập và lạc hậu tới mức gộp bội. Bất cập đối với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và càng bất cập đối với yêu cầu phát triển đất nước trong tương lai. Lạc hậu khi so với mô hình giáo dục đã bị các nước phát triển loại bỏ và càng lạc hậu so với mô hình giáo dục đang được các nước phát triển tạo lập hoặc hướng tới. 

              II. Về giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông

              Năm học 2006-2007, cả nước có 3,1 trẻ em được chăm sóc, giáo dục tại 11.582 cơ sở giáo dục mầm non (52,2% là cơ sở ngoài công lập), gần 16,4 học sinh học tại 27.593 trường phổ thông; trong đó: tiểu học có 7 triệu học sinh, 14.834 trường; trung học cơ sở có 6,2 triệu học sinh, 10.408 trường (trên 1 nghìn trường có cả hai cấp trung học cơ sở và tiểu học); trung học phổ thông có 3,1 triệu học sinh, 2.351 trường (gần 400 trường có cả hai cấp trung học phổ thông và trung học cơ sở). Tại các tỉnh có đông người dân tộc thiểu số, trong tổng số các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông có một số trường nội trú. Năm học 2005, tổng số trường nội trú dành cho con em dân tộc thiểu số là 325; trong đó có 11 trường dân tộc nội trú trung ương với 4.400 học sinh; 48 trường tỉnh (trung học phổ thông) với khoảng 20 nghìn học sinh; và 266 trường huyện (trung học cơ sở) với khoảng 60 nghìn học sinh[4]. Trong 5 năm 2001-2005, số lượng học sinh con em dân tộc thiểu số ở trung học cơ sở tăng bình quân 7,3%/năm, ở trung học phổ thông tăng bình quân 26,1%/năm[5].     

              Riêng về số học sinh tiểu học, trong những năm gần đây, có hiện tượng giảm liên tục. Năm học 2001-2002, số học sinh tiểu học là 9,3 triệu, như vậy mỗi năm giảm trung bình trên 300 nghìn học sinh. Nhiều nhà phân tích cho rằng hiện tượng này là kết quả của việc giảm tỷ lệ tăng dân số (nhân khẩu trong độ tuổi 6-11 giảm) và việc trẻ em đi học đúng độ tuổi (trước đây quy mô cấp tiểu học lớn hơn dân số trong độ tuổi 6-11) song, rất cần khảo sát và phân tích kỹ để có con số chính xác về tình trạng bỏ học. Phải cảnh báo vì học sinh bỏ học ở tiểu học là nguồn bổ sung cho nạn mù chữ. Bên cạnh đó, tình trạng bỏ học không chỉ ở tiểu học mà cả ở trung học cơ sở và trung học phổ thông có chiều hướng gia tăng, nhất là ở miền núi, vùng sâu, vùng xa[6].

              Chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa (phổ thông) mới được bắt đầu áp dụng ở lớp 1 từ năm học 2002-2003, theo cách triển khai cuốn chiếu, sẽ hoàn tất (áp dụng ở lớp 12) vào năm học 2008-2009. Theo nhận định có tính chính thức, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã quán triệt mục tiêu và các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học quy định trong Luật Giáo dục; làm tăng tính thống nhất, kế thừa, phát triển giữa các cấp học; coi trọng khoa học xã hội – nhân văn, phản ánh các thành tựu khoa học – công nghệ. Tuy nhiên, không ít ý kiến của các nhà giáo, nhà khoa học cho rằng chương trình, sách giáo khoa còn nặng nề (quá tải), có nhiều kiến thức không cần thiết trong khi đó lại thiếu những kiến thức cần cho cuộc sống. Mặc dù việc phân ban ở trung học phổ thông không phải là mới mẻ và chưa đạt tới mức cao nhất trong bậc thang tiến hoá về chương trình trung học. Nhưng, để đi đến quyết định cuối cùng cũng đã phải trải qua một thời gian dài hơn chục năm thử nghiệm, tranh luận và điều chỉnh. Trở ngại chính ở đây là, sự phân vân giữa hai xu hướng: ở cực này, muốn duy trì việc thực hiện một chương trình duy nhất và ở cực kia, muốn có nhiều hơn nữa cơ hội tự chọn cho học sinh. Nhìn chung, cho đến hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam vẫn chưa thoát khỏi quỹ đạo truyền thống với những môn học được phân chia theo kiểu cũ, những mong muốn tích hợp các môn học và liên kết các tri thức vẫn chưa thực hiện được.

              Khó khăn lớn nhất trong việc đổi mới chương trình giáo dục là, về mặt chủ quan, các tác giả luôn luôn muốn học sinh phải đi theo con đường mà mình đã trải qua (để có được những tri thức mà các tác giả cho là cần thiết) và các tác giả không vượt qua được những quan niệm vốn có về môn học cũng như tập quán tư duy do cách phân chia các môn học như hiện nay tạo ra. Về mặt khách quan, là khó khăn do năng lực quản lý nhà trường và trình độ của đội ngũ giáo viên chưa thể đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Trong khi đó, nội dung học tập của nhà trường phổ thông không thể cứ tiếp tục rượt đuổi những thành tựu khoa học – công nghệ đang xuất hiện hằng ngày với tốc độ vũ bão. Câu hỏi: “Ngày nay, nhà trường trung học nên dạy cái gì cho học sinh?” vẫn là một thách thức đối với các nhà hoạch định tương lai của nền giáo dục Việt Nam, mà chắc là không chỉ riêng Việt Nam[7].

              Những yếu kém, bất cập trong giáo dục phổ thông được nhiều tác giả nhắc đến là:

              GDPT chưa hình thành được nhân cách ban đầu của một người lao động tương lai làm nền tảng để phát triển nhân lực. GDPT chưa  trang bị cho HS được những kiến thức và kỹ năng Kỹ thuật tổng hợp (KTTH) cần thiết để làm nền tảng cho đào tạo nhân lực. GDPT của chúng ta mới chỉ hoàn thành được mục tiêu trang bị kiến thức phổ thông là chủ yếu, còn học để làm, để hành động thì còn coi nhẹ, đặc biệt là chưa chuẩn bị tốt hành trang cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống và lao động trong một xã hội công nghiệp hiện đại như: tác phong công nghiệp, tính kỹ luật và tinh thần trách nhiệm trong lao động, tinh thần làm việc theo nhóm, tập thể, kỹ năng ban đầu về một nghề nào đó để học tiếp hoặc vào đời v.v…

              GDPT chưa làm tốt công tác hướng nghiệp tốt để thực hiện phân luồng cho phát triển nguồn nhân lực

              Nguyên nhân chủ yếu gây nên tình trạng này một phần là do tâm lý của học sinh và phụ huynh muốn học lên đại học, nhưng một nguyên nhân quan trọng khác là do học sinh phổ thông chưa được hướng nghiệp tốt, bên cạnh đó, do quan điểm chỉ đạo về phổ cập THPT của ngành GD một số địa phương. Điều này sẽ gây nên những trở ngại: (i) Không thực hiện được chủ trương phân luồng HS phổ thông ở nước ta để có được một độ ngũ LĐKT đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ; (ii) Gây lãng phí lớn về tiền của cho đất nước, cho xã hội và lãng phí tuổi thanh xuân của thế hệ trẻ (sau khi tốt nghiệp Trung học PT lại đi học Trung học nghề).

              Thiếu sự phối kết hợp giữa GDNN và GDPT trong nhiệm vụ hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

              Hiện nay, việc hướng nghiệp ở giáo dục phổ thông chỉ mới được thực hiện bằng cách một số trung tâm dạy nghề đào tạo một số nghề phổ thông cho học sinh. Ngoài ra, các trường dạy nghề và các trường trung cấp chuyên nghiệp hầu như chưa hề tham gia vào công tác hướng nghiệp ở giáo dục phổ thông, mặc dù các trường này có tiềm năng và điều kiện về mặt này.  Kết quả là, học sinh phổ thông không được hướng dẫn để chọn ngành nghề và trường phù hợp để học sau khi tốt nghiệp THCS/THPT và ngược lại, các trường Trung cấp chuyên nghiệp và trường dạy nghề không tuyển được những học sinh có năng lực phù hợp để đào tạo.

              III. Về giáo dục nghề nghiệp

              Sau một thời gian dài bị suy thoái do ít được quan tâm, từ năm 1998 đến nay, giáo duc nghề nghiệp (GDNN) đã có bước phát triển mới. Số lượng cơ sở GDNN (gồm trường dạy nghề, trung tâm dạy nghề, trường trung học chuyên nghiệp, nay là trường TCCN, …) cũng như quy mô học sinh trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) và dạy nghề (DN) đều tăng lên do đó đã đào tạo thêm được một số lượng lao động kỹ thuật, đáp ứng một phần nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội và trong một vài lĩnh vực đã có lao động xuất khẩu.

              Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển đội ngũ lao động về số lượng và chất lượng để đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại đại hoá đất nước trong điều kiện thị trường cạnh tranh và hội nhập quốc tế, GDNN còn nhiều bất cập. Những điều bất cập ấy cần được nhận dạng và đánh giá một cách đúng đắn, khách quan để tìm biện pháp khắc phục nhằm phát triển GDNN trong thời gian tới.

              1. Về số lượng và cơ cấu cơ sở đào tạo

Đối với đào tạo nghề[8]:

Nhìn chung, mạng lưới các cơ sở đào tạo nghề đã phát triển nhanh chóng. Năm 1999 chỉ còn lại 129 trường dạy nghề, nhưng đến năm 2006 đã có 226 trường dạy nghề, gấp 1,75 lần. Ngoài ra, một số trường trung cấp, cao đẳng và đại học cũng có bộ phận đào tạo nghề. Đặc biệt là số lượng cơ sở dạy nghề ngắn hạn đã tăng nhanh. Năm 1999 có 180 TTDN nhưng đến năm 2006 đã có 599 TTDN, gấp 3,33 lần. Bên cạnh đó, còn có trên 300 trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp; trên 300 trung tâm giáo dục thường xuyên có dạy nghề, hơn 150 trung tâm dịch vụ việc làm và hàng ngàn lớp dạy nghề tại các cơ sở sản xuất phân bố ở hầu hết các quận, huyện trên địa bàn cả nước.

Đối với trung cấp chuyên nghiệp (TCCN)[9]

TCCN cũng đã từng bước phát triển. Năm 1999 có 245 trường TCCN đén năm 2006 có 292 trường, chưa tính các trường của Bộ Công an và của Bộ Quốc phòng. Ngoài ra, một số trường đại học, cao đẳng cũng có đào tạo TCCN. Số trường TCCN tăng không nhiều do có việc chuyển đổi/ nâng cấp từ TCCN lên CĐ.

 

1996

1999

2001

2003

2005

2006

Tổng

Trường DN

T.tâm DN

174

180

129

46

156

150

226

320

245

540

262

599

50%

233%

TCCN

244

258

253

245

285

292

19,6%

CĐ, ĐH

99

139

178

202

214

311

214%

Bảng 1. Phát triển về số lượng và cơ cấu cơ sở đào tạo

Một số nhận xét:

- Số lượng các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đã phát triển mạnh, nhất là các cơ sở dạy nghề ngắn hạn, nhờ vậy tỉ lệ lao động qua đào tạo từ 17,07% vào năm 2001 đã tăng lên 27,79% vào năm 2006.

- Tuy nhiên, do sự quản lý chồng chéo, thiếu thống nhất giữa các bộ, ngành và địa phương trong việc quy hoạch mạng hệ thống GDNN nên mạng lưới các trường dạy nghề, TCCN phân bố chưa hợp lý theo ngành nghề, trình độ cũng như theo vùng lãnh thổ.

- Số lượng cơ sở đào tạo GDNN tuy đã tăng trong thời gian qua, nhưng còn rất mất cân đối so với sự phát triển các cơ sở đào tạo ĐH và CĐ (Xem bảng 1).

              2. Phát triển số lượng và cơ cấu tuyển sinh

Cùng với sự phát triển của cơ sở đào tạo, số lượng tuyển sinh các trình độ của GDNN cũng tăng nhanh trong 10 năm qua (xem bảng 2).

 











 

 

ĐH, CĐ

 

TCCN

     Dạy nghề

Tỷ lệ CĐ,ĐH/THCN/DN

Tổng số

DN dài hạn

DN dài và ngắn hạn

DN dài hạn

1998

206.616

84.053

525.600

75.600

1/0,41/ 2,54

1/0,41/ 0,37

1999

216.131

88.149

690.000

97.100

1/0,41/ 3,19

1/ 0,41/ 0,45

2000

195.160

86.021

792.200

130.200

1/0,44/ 4,06

1/ 0,44/ 0,67

2001

169.807

96.734

887.300

126.100

1/ 0,57/5,22

1/ 0,57/0,74

2002

176.676

95.444

1.005.000

146.500

1/5,69/ 4,20

1/ 0,54/ 0,83

2004

217.279

225.690

1.074.100

176.360

1/ 1,04/4,94

1/ 1.04/0,81

2006

285.254

334.975

1.340.000

260.000

1/1,17/4,7

1/1,17/0,91

Bảng 2. Phát triển về số lượng, cơ cấu tuyển sinh ĐTN, TCCN, CĐ&ĐH

              Đối với đào tạo nghề

              Năm 1998 tuyển vào học nghề 525.600 HS, trong đó có 75.000 dài hạn.

              Đến năm 2006 tuyển sinh 1.340.000 học sinh, tăng 1,55 lần, tuy nhiên tuyển sinh hệ dài hạn là 260.000, chỉ chiếm 19% tổng số (xem bảng 2).

Đối với trung cấp chuyên nghiệp

              Năm 1998 tuyển vào 84.053 học sinh, đến năm 2006, số lượng tuyển sinh là 334.975, tăng gấp gần 4 lần, tuy nhiên chỉ tăng nhanh bắt đầu từ năm 2003. Một điều đáng lưu ý là phần lớn (97%) số học sinh tuyển vào TCCN có trình độ văn hoá trung học phổ thông. Số học sinh THCS vào TCCN chiếm tỷ lên rất thấp. Thực tế trên không chỉ cho thấy sự bất cập trong yêu cầu phân luồng học sinh sau THCS theo Luật giáo dục mà còn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết về mặt cơ cấu và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân.

              Một số nhận xét:

- Quy mô đào tạo TCCN cũng như DN đều tăng nhanh, đặc biệt hệ đào tạo nghề ngắn hạn. Năm học 2002-2003 hệ DN ngắn hạn đã tuyển sinh gấp 5 lần hệ dài hạn. Hệ thống dạy nghề đã bước đầu chuyển biến theo hướng xã hội hoá.

- Hầu hết các trường TCCN đều tuyển sinh 2 hệ: TCCN và DN; mặt khác, tỷ lệ học sinh đã tốt nghiệp phổ thông trung học được tuyển vào TCCN lên đến 97%, do đó: (i) Cần hợp nhất 2 TCCN và dạy nghề vào một hệ giáo dục nghề nghiệp (như đã được khẳng định trong luật Giáo dục) với sự quẩn lý nhà nước của một bộ; (ii) Thực chất TCCN là hệ sau trung học (post secondary) bởi vậy cần nâng cấp hệ thống này thành Cao đẳng.

- Mặc dầu trong 10 năm qua, quy mô TCCN cũng như DN đều tăng đáng kể, tuy nhiên, so với tốc độ phát triển về quy mô của giáo dục ĐH thì còn rất mất cân đối: 1 ĐH-CĐ so với 1,17 TCCN và 0,91 DN (xem bảng 2).

              3. Chất lượng đào tạo

a) Đánh giá chủ quan của các cơ sở đào tạo

              - Đối với đào tạo nghề

Theo báo cáo của các trường dạy nghềvề chất lượng học tập và rèn luyện của học sinh học như ở bảng 3.

 






Xếp loại

Xuất sắc

Tốt

Khá

TB

Yếu kém

Đạo đức

 

63,62%

27,17%

7,99%

1,22%

Lý thuyết CM

3,26%

11,06%

25,8%

56,92%

2,43%

Kỹ năng TH

3,73%

15,17%

29,32%

50,37

1.43%

Bảng 3. Xếp loại đạo đức và học tập của học sinh học nghề

 

              - Đối với đào tạo TCCN

             

              Theo tài liệu Hội nghị giao ban công tác TCCN năm 2007, chất lượng đào tạo TCCN như ở bảng 4.

 





Xếp loại

Xuất sắc

Tốt

Khá

TB

Yếu

Kém

Đạo đức

11,86%

22,75%

30,07%

32,91%

1,96%

0,45%

Học tập

1,25%

7,87%

38.95%

41,96%

7,28%

2,69%

Bảng 4.  Xếp loại đạo đức và học tập của học sinh TCCN

b) Đánh giá khách quan

Đề tài khoa học – công nghệ cấp nhà nước KX-05-10 đã khảo sát ý kiến của cán bộ phụ trách các cơ quan quản lý nhà nước (QLNN), quản lý đào tạo (QLĐT), quản lý doanh nghiệp (QLDN) và HS/SV tốt nghiệp về chất lượng đào tạo các trình độ. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 5 dưới đây.

 












 

Các tiêu chí chất lượng/ Các cấp
trình độ ĐT

Đối tượng được lấy ý kiến
(điểm tối đa là 5)

Kết quả chung

QLNN

QLĐT

QLDN

Khác

1

Chất lượng đào tạo nghề

 

 

 

 

 

 

Về kiến thức

3.3

3.6

3.0

3.7

3.6

 

Về kỹ năng, tay nghề

3.3

3.6

3.0

3.5

3.5

 

Về thái độ, tác phong nghề nghiệp

3.2

3.5

3.0

3.7

3.5

2

Chất lượng đào tạo TCCN

 

 

 

 

 

 

Về kiến thức

3.3

3.7

3.0

3.8

3.6

 

Về kỹ năng, tay nghề

3.1

3.4

2.0

3.4

3.4

 

Về thái độ, tác phong nghề nghiệp

3.1

3.6

2.0

3.5

3.5

Bảng 5: Đánh giá về chất lượng đào tạo LĐKT so với nhu cầu sử dụng

c) Một số nhận xét

- Chất lượng đào tạo ở mức trung bình so với yêu cầu của nền sản xuất đang sử dụng công cụ lao động thủ công và nửa cơ giới là chủ yếu như hiện nay. Tuy nhiên, sẽ là thách thức lớn khi công nghệ tiên tiến và phương tiện sản xuất hiện đại được ứng dụng rộng rãi trong quá trình CNH-HĐH đất nước và hội nhập quốc tế.

- Chất lượng về đạo đức, đặc biệt là đạo đức nghề nghiệp để thích ứng với một nền sản xuất công nghiệp là điều cần đặc biệt quan tâm. 

4. Hiệu quả đào tạo

Trong khi đầu tư của Nhà nước cho giáo dục còn hạn hẹp, hiệu quả của đào tạo cần được quan tâm hơn để tránh được những lãng phí cho xã hội cũng như cho người học và để GDNN có thể tồn tại và phát triển trong cơ chế thị trường cạnh tranh. Tiếc rằng, cho đến nay, hệ thống đào tạo nói chung và GDNN nói riêng, về thực chất còn chưa quan tâm đến hiệu quả đào tạo. Chúng ta chưa hề tính đến giá thành của sản phẩm đào tạo cũng như chưa thống kê số lượng HS/SV tốt nghiệp các hệ đào tạo và có việc làm. Do vậy, cũng chưa tính toán được hiệu quả kinh tế mà hệ thống đào tạo mang lại cho xã hội, cho đất nước.

Tuy nhiên, chúng ta cũng có thể đánh giá hiệu quả đào tạo qua một số tiêu chí gián tiếp.

a) Hiệu quả trong

Hiệu quả trong của đào tạo chỉ có thể đánh giá gián tiếp qua tỉ lệ học sinh tốt nghiệp các khoá học. Theo số liệu của Trung tâm Thông tin quản lý giáo dục của Bộ Giáo dục và đào tạo, tỉ lệ học sinh tốt nghiệp các khoá đào tạo vào khoảng 83%. Theo đánh giá của Tổng cục Dạy nghề thì tỷ lệ giữa số học sinh tốt nghiệp so với số học sinh tuyển vào đầu khoá đạt trên 90%.

b) Hiệu quả ngoài

              Hiệu quả ngoài của đào tạo có thể có thể đánh giá gián tiếp qua mức độ phù hợp của nghề mà người lao động được đào tạo với công việc mà họ đang thực hiện.  Qua điều tra trên 700 doanh nghiệp của Tổng cục dạy nghề, đa số lao động qua đào tạo nghề đang làm việc trong các doanh nghiệp đã được sử dụng có hiệu quả (khoảng 97% làm việc trọn giờ) và mức độ phù hợp với nghề được trình bày ở bảng 6.

 








Mức độ

CNKT không bằng

CNKT có bằng

Trung cấp

Cao đẳng

Kỹ thuật

Rất phù hợp

10,3

10,1

15,0

15,8

Phù hợp

82,0

76,1

70,7

70,3

ít phù hợp

6,7

6,9

9,7

10,8

Không phù hợp

1,1

1,9

4,5

3,1

Tổng

100,0

100,0

100,0

100,0

Bảng 6: Mức độ phù hợp giữa nghề đào tạo với công việc đang làm (Đơn vị %)(Nguồn: Điều tra thị trường lao động năm 2003-TCDN)

              Hiệu quả ngoài còn có thể được đánh giá qua tỉ lệ thất nghiệp của lao động đã qua đào tạo. Qua điều tra lao động việc làm năm 2003 của Bộ LĐTBXH cho thấy ở các bậc đào tạo càng cao, tỷ lệ thất nghiệp càng lớn (xem bảng 7).

 







Cấp trình độ

Chung

Thành thị

Nông thôn

Dạy nghề

1,39

2,28

0,68

TCCN

2,72

3,92

1,51

Cao đẳng

3,41

4,41

2,46

Đại học

3,61

3,51

4,04

Chung

2,10

       2,98

          1,14

 

Bảng 7- Tỷ lệ thất nghiệp của LĐKT theo cấp trình độ (Đơn vị:%)

               c) Một số nhận xét:

              - Do chưa có mối quan hệ mật thiết với sản xuất cũng như chưa có được một hệ thống thông tin về thị trường lao động ở từng địa phương cũng như trong phạm vi cả nước, nên đào tạo chưa gắn với nhu cầu của thị trường lao động làm cho đào tạo trở nên kém hiệu quả.

              - Bên cạnh đó, một số chương trình đào tạo đã lạc hậu, không còn đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động nên một tỉ lệ không nhỏ HS/SV tốt nghiệp không có việc làm trong khi nhiều doanh nghiệp lại đang cần nhiều lao động nhưng không tuyển dụng đủ lao động cần thiết, điều này cũng làm cho hiệu quả đào tạo trở nên thấp.

              5. Các điều kiện bảo đảm chất lượng

a) Mục tiêuvà nội dung chương trình đào tạo

- Đối với đào tạo nghề

              Trong quá trình thực hiện Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề, với vốn vay của ADB, các trường đã xây dựng được 61 chương trình dạy nghề dài hạn cho 48 nghề; 27 chương trình dạy nghề ngắn hạn để đào tạo lưu động và 5 chương trình dạy nghề ngắn hạn cho nông dân. Trong quá trình thực hiện Dự án do Chính phủ Thuỵ sĩ tài trợ cũng đã xây dựng và ban hành được 14 chương trình DN ngắn hạn cho các Trung tâm Dạy nghề.

              Kết quả khảo sát của đề tài KX-05-10 cho thấy sự phù hợp của mục tiêu, nội dung đào tạo nghề so với yêu cầu của sản xuất chỉ ở mức trung bình (Bảng 8).

 











Nội dung đánh giá

Các mức độ đánh giá

CBQL trường TCCN

CBQL
trường ĐT
N

CBQL ở cơ quan QLĐT

 

Người LĐ

Kiến thức

Thấp và Tương đối thấp

6.8

10.3

9.1

24.9

 

Trung bình

34.0

34.1

56.1

36.0

 

Tương đối cao và Cao

59.3

55.6

34.9

39.0

Kỹ năng

Thấp và Tương đối thấp

8.8

10.5

15.1

16.3

 

Trung bình

35.9

33.9

50

39.2

 

Tương đối cao và Cao

55.3

55.6

34.9

44.5

Thái độ

Thấp và Tương đối thấp

13.7

17.1

20.3

11.2

 

Trung bình

38.2

28.5

48.4

34.7

 

Tương đối cao và Cao

58.0

54.5

31.3

54.2

Bảng 8: Mức độ phù hợp của MT, nội dung ĐTN so với yêu cầu của SX (%)

              - Đối với TCCN

Trên cơ sở chương trình khung TCCN đã được Bộ GDĐT ban hành năm 2001, một số ngành, địa phương đã đầu tư hoàn thiện và đổi mới chương trình đào tạo TCCN theo hướng tinh giản lý thuyết, tăng kỹ năng thực hành, cập nhật tiến bộ KH- CN mới.

Về mức độ phù hợp của mục tiêu, nội dung đào tạo TCCN

Kết quả khảo sát Bảng 9 cho thấy một tỷ lệ khá lớn CBQL doanh nghiệp cho rằng sự phù hợp mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo trong các trường THCN chỉ đạt ở mức độ thấp và tương đối thấp.











Nội dung đánh giá

1/                  Các mức độ đánh giá

CBQL cơ sở ĐT TCCN

CBQL cơ sở DN

CBQL ở cơ quan QLĐT

Người LĐ

Kiến thức

Thấp và Tương đối thấp

4.5

30.4

7.0

12.0

Trung bình

31.0

34.8

54.4

43.7

Tương đối cao và Cao

64.6

34.8

38.6

44.3

Kỹ năng

Thấp và Tương đối thấp

13.4

17.4

14.0

11.4

Trung bình

39.3

39.1

68.4

40.3

Tương đối cao và Cao

57.4

43.4

17.6

48.4

Thái độ

Thấp và tương đối thấp

12.4

31.8

18.2

6.4

Trung bình

34.5

36.4

58.2

29.6

Tương đối cao và Cao

53.1

41.8

37.3

64.0

Bảng 9: Mức độ phù hợp của mục tiêu và nội dung ĐT TCCN

Một số nhận xét:

Trong thời gian qua, các trường TCCN cũng như DN đã có nhiều cố gắng trong việc cải tiến mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo. Đặc biệt là các Dự án phát triển GDKT và DN đều có thành tố cải tiến mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, nhờ vậy đã góp phần cải tiến đáng kể. Tuy nhiên, mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo TCCN và DN còn một số vấn đề sau đây:

Danh mục ngành nghề đào tạo được ban hành từ những năm 1992, đến nay đã lạc hậu, chưa được thay đổi nên đã làm trở ngại cho việc xây dựng chương trình đào tạo.

- Chưa xây dựng được chuẩn công nghiệp của các trình độ và ngành nghề đào tạo nên phần lớn chương trình đào tạo chưa bám sát được yêu cầu của sản xuất.

- Chương trình đào tạo các trình độ trong hệ GDNN (TCCN, cao đẳng nghề, trung cấp nghề, sơ cấp nghề) chưa được thiết kế liên thông do vậy chưa thực hiện được chủ trương đào tạo liên thông đã được đề ra trong văn bản Chiến lược phát triển giáo dục.

- Xây dựng chương trình đào tạo là một khoa học, một việc phức tạp, khó khăn, những người làm chương trình cần được đào tạo hoặc bồi dưỡng. Mặt khác xây dựng chương trình theo phương pháp hiện đại là một việc tốn kém. Vì vậy cần đầu tư thích đáng cho việc xây dựng các chương trình đào tạo liên thông giữa các trình độ theo phương pháp tiếp cận thị trường.

6. Đội ngũ giáo viên

a) Về số lượng:

Năm học 2006-2007, có 14.508 giáo viên đang công tác ở các trường TCCN[10]; 8.394 giáo viên đang công tác ở các trường dạy nghề[11]. Với số học sinh được tuyển vào học hệ dài hạn ở các trường DN là 260.000, tỉ lệ HS/GV ở hệ dạy nghề là gần 31/1. Trước đó, theo báo cáo của Chính phủ trình Quốc hội, năm học 2003-2004 tỷ lệ HS/GV của các trường DN là 28/1, chỉ mới đạt 1/2 chuẩn quy định (các trường DN đang thiếu khoảng 7000 giáo viên để có thể chuẩn hoá). Vậy mà tỉ lệ HS/GV không những không giảm mà còn tăng nhanh trong vài năm gần đây. Căn cứ vào chiến lược phát triển DN đến 2010, các trường DN sẽ phải cần đến 20.000 giáo viên, nếu kể cả các cơ sở đào tạo nghề ngắn hạn thì số giáo viên dạy nghề cần có là 90.000 người.

b) Về chất lượng:

Trong số 14.508 giáo viên đang công tác ở các trường TCCN, có 219 tiến sỹ và 1914 thạc sỹ (14,7% trên đại học), 10347 tốt nghiệp đại học (71,3%), 992 tốt nghiệp cao đẳng (6,8%) và 1337 có trình độ khác (9,2%). Trong số giáo viên dạy nghề, 3% có trình độ trên đại học; 69,2% tốt nghiệp CĐ,ĐH; 12,2% tốt nghiệp THCN; 12,2% là CNKT và 3,4% các trình độ khác. Trong đó, 31,7% có tay nghề ở trình độ 3/7 trở xuống; 24,3% có tay nghề ở trình độ 4/7; 24,9% có tay nghề ở trình độ 5/7 và 19,1 có tay nghề ở trình độ 6/7 trở lên. Như vậy, 1/3 tổng số giáo viên dạy nghề chưa đạt chuẩn về tay nghề. Về trình độ sư phạm: 57,9% giáo viên có chứng chỉ sư phạm bậc II; 23,6% có chứng chỉ sư phạm bậc I. Như vậy, có 18,5% giáo viên đang giảng dạy ở các trường DN chưa được đào tạo hoặc bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm.

c) Về cơ cấu ngành nghề:

Đáng quan tâm nhất là, hàng chục năm nay, các trường SPKT của cả nước chỉ mới có khả năng đào tạo giáo viên cho 21 ngành nghề trong số gần 200 nghề và hơn 100 ngành đang đào tạo. Kết quả là, một mặt, thiếu giáo viên dạy nghề ở rất nhiều ngành nghề cần đào tạo, mặt khác, số giáo viên dạy nghề được đào tạo trg các trường sư phạm kỹ thuật trở nên bão hoà, chỉ một tỷ lệ nhỏ trong số sinh viên tốt nghiệp hằng năm, khoảng 20%, được tuyển dụng làm giáo viên, phần lớn còn lại phải tìm việc khác, làm cho đội ngũ giáo viên được đào tạo ngày càng mất cân đối nghiêm trọng và việc đào tạo giáo viên trở nên kém hiệu quả. Như vậy, nếu không có một sự đổi mới cơ bản về phương thức đào tạo thì trong thời gian tới khó lòng chuẩn hoá được đội ngũ giáo viên dạy nghề như chủ trương của Nhà nước.

Khi xem xét về chất lượng đội ngũ giáo viên của hệ GDNN, cần lưu ý về những tiêu chí mang tính đặc thù: vừa là nhà giáo, vừa là công nhân kỹ thuật lành nghề, vừa là nhà kỹ thuật đồng thời là nhà quản lý giáo dục và quản lý sản xuất. Điểm yếu của phần lớn giáo viên hệ GDNN là thiếu kiến thức và kỹ năng về các phương pháp dạy học hiện đại, không thạo ngoại ngữ và tin học để tự học và tự phát triển. Do vậy, để giáo viên của hệ GDNN hoàn thành nhiệm vụ, phải tạo điều kiện cho họ được thường xuyên tiếp cận với những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và phương tiện sản xuất hiện đại, cũng như với phương pháp dạy học mới trong thời đại công nghệ thông tin.

Một điều đáng lưu ý là trong quy định về chuẩn giáo viên TCCN và DN  chỉ quy định trình độ văn bằng mà không quy định trình độ tay nghề. Bởi vậy, trong quá trình chuẩn hoá, các trường chỉ chạy theo nâng cao tỉ lệ giáo viên có bằng cấp như thạc sĩ, tiến sĩ mà không chú ý bồi dưỡng trình độ thực hành nghề trong khi chương trình TCCN, đặc biệt là DN có tỉ lệ thực hành khá cao. Đây là một trong những nguyên nhân cơ bản và trực tiếp dẫn đến tình trạng học sinh TCCN tốt nghiệp yếu về tay nghề.

d) Một số nhận xét:

- Cùng với sự phát triển của hệ thống GDNN, đội ngũ giáo viên DN, TCCN đã tăng về số lượng và tiến bộ về chất lượng. Tuy nhiên, do quy mô học sinh tăng với tốc độ cao, nên tình trạng thiếu GV càng trầm trọng, tỷ lệ SV/GV còn quá cao so với chuẩn quy định.

- Về chất lượng, hầu hết đã đạt chuẩn về trình độ đào tạo nhưng còn yếu về năng lực thực hành và NCKH cũng như năng lực sư phạm để vận dụng CNTT và các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học.

- Cơ cấu ngành nghề đào tạo trong đội ngũ giáo viên dạy nghề mất cân đối nghiêm trọng. Một mảng lớn các ngành nghề chưa có trường nào đào tạo giáo viên. Đây là một thách thức to lớn cho việc chuẩn hoá giáo viên và mở rộng đào tạo nghề trong tương lai.

              7. Quản lý hệ thống giáo dục nghề nghiệp

Theo Luật Giáo dục 2005, GDNN bao gồm hệ trung cấp chuyên nghiệp và hệ dạy nghề với 3 trình độ: sơ cấp, trung cấp, cao đẳng. Như vậy, trong hệ thống GDQD hiện có 2 loại trường trung cấp (trung cấp chuyên nghiệp do Bộ GDĐTquản lý và trung cấp nghề do Bộ LĐTBXH quản lý), có 2 loại trường cao đẳng (cao đẳng  do Bộ GDĐTquản lý và cao đẳng nghề do Bộ LĐTBXH quản lý) với mục tiêu đào tạo gần như nhau. Bên cạnh Bộ GDĐT và Bộ LĐTBXH, một số bộ, ngành và các địa phương đều quản lý trực tiếp các trường trực thuộc. Sự trùng lặp về đối tượng quản lý và phân cách về cơ quan quản lý nhà nước như vậy đang làm trở ngại cho việc quản lý hệ thống cũng như thực hiện  nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo. Cũng do có hai bộ có chức năng quản lý nhà nước nên dẫn đến thực trạng là có 2 chương trình khung, 2 hệ thống tiêu chí và chuẩn kiểm định chất lượng trong khi một trường đang dạy cả 2 hệ, 2 bộ chương trình bồi dưỡng giáo viên trong khi một giáo viên đang dạy cả 2 hệ.

Về cơ chế quản lý:

GDNN cũng như toàn bộ HTGD vẫn chưa thoát khỏi cung cách quản lý theo cơ chế kế hoạch hoá tập trung, mang nặng tính hành chính, quan liêu xem nhẹ chất lượng, hiệu quả. Vì vậy, GDNN chưa thích ứng với cơ chế thị trường, các cơ sở đào tạo, người dạy cũng như người học đều thiếu động lực cũng như tính năng động, sáng tạo. Phương tiện quản lý còn lạc hậu, chưa ứng dụng được công nghệ thông tin nên quản lý kém hiệu quả. 

Với thực trạng trên đã dẫn đến nguy cơ không thực hiện được một số chủ trương đổi mới như: (i) Không chuẩn hoá được hệ thống đào tạo. Trong đó có việc xây dựng hệ thống chuẩn các trình độ đào tạo làm cơ sở cho việc xây dựng mục tiêu và chương trình đạo tạo cũng như chuẩn các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo. (ii) Không ban hành được danh mục ngành, nghề đào tạo có tính hệ thống. Danh mục này cần thể hiện được tính hệ thống của các trình độ trong hệ thống GDQD cũng như trong hệ thống nhân lực. (iii) Không thực hiện được phân luồng học sinh sau THCS và THPT. GDPT và DN đang bị ngăn cách bởi bức tường quản lý nên chưa cùng cộng tác để thực hiện chủ trương này. (iv) Không thực hiện được đào tạo liên thông giữa các trình độ. Bởi lẽ các chương trình khung khác nhau, chuẩn trình độ chưa được xác định …(v) Không thực hiện được kiểm định chất lượng. Vì một trường phải tuân thủ cả 2 hệ thống tiêu chí là một điều không thể thực thi.

              8. Mối quan hệ giữa GDPT và GDNN

              GDPT và GDNN đang hoạt động riêng rẽ, thiếu sự gắn bó để tạo thành sức mạnh cho cả hệ thống. GDNN chưa góp phần phân luồng hợp lý học sinh phổ thông. Với sứ mệnh đào tạo nhân lực, GDNN phải tiếp nối GDPTbằng sự phân luồng hợp lý để phát triển một đội ngũ lao động kỹ thuật đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ, đáp ứng cho nhu cầu CNH, HĐH đất nước. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa được thực hiện. Thực trạng là chỉ mới khoảng 10% học sinh tốt nghiệp THCS vào học nghề. Bên cạnh đó, các trường TCCN và trung cấp nghề lại chủ yếu tuyển học sinh tốt nghiệp THPT (95-97%) do vậy đã làm cản trở cho công tác hướng nghiệp. Giữa GDNN và GDPT chưa thực hiện được sự liên thông. Loại hình trung học nghề tuyển học sinh tốt nghiệp THCS, vừa dạy nghề vừa dạy kiến thức và kỹ năng phổ thông đã được thí điểm trong những năm 80 của thế kỷ trước và rất được xã hội hoan nghênh, nhưng đáng tiếc lại bị loại bỏ.

              IV. Về giáo dục đại học

              1. Vấn đề phát triển quy mô giáo dục đại học:

              a) Từ năm 2005 đến nay, số lượng các trường đại học và cao đẳng gia tăng rất nhanh, từ 255 lên 352 trường. Trong số 97 trường mới thành lập, có 69 trường đại học (từ 104 lên 173 trường) và 28 trường cao đẳng (từ 151 lên 179 trường). Như vậy, trung bình mỗi tuần có thêm 1 trường, hoặc cao đẳng hoặc đại học. Trong đó, số trường đại học tăng nhiều hơn số trường cao đẳng, số trường công tăng nhiều hơn số trường tư. Điều đó thể hiện rõ trong bảng 1. [LQT1] Tốc độ gia tăng quá nhanh mà điều kiện về đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất thì chưa đầy đủ, nên khó có thể  bảo đảm về chất lượng đào tạo.


















TT

Trường

Chức năng

T.số GV cơ hữu

T.số
SV

Tỷ lệ SV/GV

1

ĐHQG Hà Nội

Định hướng nghiên cứu, chất lượng cao

1308

43.598

33,3

2

ĐHQG TpHCM

Định hướng nghiên cứu, chất lượng cao

1887

 

74.389

39,4

3

ĐH Huế

ĐH vùng

1173

81.443

69,4

4

ĐH Đà Nẵng

ĐH vùng

778

45.902

59,0

5

ĐH Thái Nguyên

ĐH vùng

826

33.131

40,0

6

ĐH Cần Thơ

ĐH vùng

801

31.273

39,0

7

ĐH Bách khoa Hà Nội

ĐH kỹ thuật công nghiệp trọng điểm

943

33.599

35,6

8

ĐH KTQD Hà Nội

ĐH kinh tế trọng điểm

611

35.486

58,0

9

ĐH N.nghiệp1 Hà Nội

Kỹ thuật nông nghiệp trọng điểm

510

15.447

30,3

10

ĐH Y Hà Nội

ĐH y trọng điểm

401

2.416

6,0

11

ĐH Sư phạm HN

ĐHSP trọng điểm

679

57.946

85,3

12

ĐH Kinh tế TpHCM

ĐH kinh tế trọng điểm

477

38.972

81,7

13

ĐH Y Dược TpHCM

ĐH y trọng điểm

702

5.805

8,3

14

ĐHSP TpHCM

ĐHSP trọng điểm

457

19.302

42,2

15

ĐH Mở Hà Nội

Đ/hướng công nghệ đ. tạo cho số đông

280(?)

 

41.594

38,7

16

ĐH Mở TpHCM

Đ/hướng công nghệ đ. tạo cho số đông

386

19.069

49,4

              Bảng 10. Quy mô đào tạo ở các trường đại học trọng điểm và hai đại học mở (2004-2005) Nguồn: Mạng Giáo dục //www.moet.gov.vn; * Các trường trọng điểm.

 

              b) Để thấy rõ thực trạng của việc phát triển GDĐH nước ta trong vài năm qua có thể xem số liệu thống kê về quy mô đào tạo của 14 trường đại học trọng điểm quốc gia[12] và của 2 trường đại học mở. Các trường đại học trọng điểm quốc gia là các trường chuẩn mực về chất lượng đào tạo, làm chỗ dựa của cả hệ thống trong phương thức đào tạo truyền thống (mặt giáp mặt). Còn 2 đại học mở được định hướng chuyên về giáo dục mở và từ xa. Thế nhưng các trường trọng điểm không đóng vai trò làm nòng cốt về chất lượng mà vẫn theo trào lưu chung tăng số lượng sinh viên. Chỉ có 2 trường đại học y là giđược tỷ lệ SV/GV cơ hữu thấp hơn 10. Có thể sắp xếp các trường theo sự giảm dần tỷ lệ SV/GV trong niên khóa 2004-2005 như sau: Đại học Sư phạm HN: 85,3; Đại học Kinh tế Tp HCM: 81,7; Đại học Huế: 69,4; Đại học Đà Nẵng: 59; Đại học Kinh tế quốc dân HN: 58; Đại học Sư phạm TpHCM 42,2; Đại học Thái Nguyên 40; Đại học Bách khoa HN: 35,6… Ngay 2 đại học quốc gia được Nhà nước đầu tư cao hơn các trường khác để tạo nên tấm gương về chất lượng, mà tỷ số này cũng quá cao: Đại học quốc gia Tp HCM: 39,4 và Đại học quốc gia HN: 33,3. Ngược lại, hai đại học mở có chức năng đào tạo mở và từ xa, tức là dùng công nghệ đào tạo cho số đông để góp phần tăng quy mô sinh viên theo mục tiêu GDĐH đại chúng thì lại trở thành các trường đại học truyền thống bình thường với tỷ số SV/GV được xếp vào cuối bảng so với các trường đại học trọng điểm: Đại học mở HN: 49,4, Đại học mở TpHCM: 38,7. Như vậy các trường đại học truyền thống trọng điểm thì có xu hướng muốn trở thành đại học mở, còn các đại học mở lại trở thành đại học truyền thống. Hai công cụ quan trọng để đào tạo cho số đông là hệ thống giáo trình tốt để đào tạo từ xa và hệ thống đánh giá chuẩn mực bằng trắc nghiệm khách quan thì hai đại học mở chưa xây dựng được. Trong dự toán đầu tư kinh phí cho các trường cao đẳng và đại học công lập năm 2008 của Bộ GDĐT, hai đại học mở Hà Nội và tpHCM được xếp vào một loại riêng là "đơn vị tự đảm bảo kinh phí hoạt động", tức là hoàn toàn không được đầu tư của Nhà nước. Vấn đề này được phát hiện cách đây đã 10 năm nhưng cho đến nay vẫn không được khắc phục.

              c) Để đánh giá về các biện pháp tăng quy mô GDĐH hiện nay, cần lưu ý những định hướng được nêu ở Nghị quyết 14/2005/NQ-CP và Đề cương Đề án Đổi mới GDĐH. Cụ thể là:

              -  Ưu tiên cho định hướng nghề nghiệp ứng dụng (70-80%);

              - Chú ý khối đại học tư (đạt 40% tổng số SV dự định vào 2010, điều chỉnh vào năm 2020);

              -  Chú ý hệ thống cao đẳng cộng đồngcác đại học mở để mở rộng quy mô. Đối với cao đẳng cộng đồng có lưu ý đến các chương trình chuyển tiếp và chương trình nghề; đối với hai đại học mở có lưu ý việc sử dụng hệ thống đánh giá chuẩn cho những người tự học và học theo phương thức khác muốn lấy văn bằng.

              Như vậy, các văn bản trên đã xác định khi tăng quy mô phải chú ý đến định hướng nghề nghiệp-ứng dụng, đến cao đẳng cộng đồng, đại học tư và đại học mở. Thế nhưng vừa qua mô hình đại học mở dùng công nghệ đào tạo từ xa cho số đông để góp phần tăng quy mô chưa được sử dụng. Mô hình cao đẳng/đại học cộng đồng kết hợp chặt chẽ đào tạo theo chương trình đại học chuyển tiếp và dạy nghề ở địa phương chưa được lưu ý. Số lượng các trường đại học cao đẳng công tăng nhiều hơn tư. Tức là sự phát triển hệ thống GDĐH vừa qua không bám sát NQ14.

              d) Từ định hướng trên của Nghị quyết 14/2005/NQ-CP chúng ta cần hiểu lại chính xác hàm ý của cụm từ GDĐH đại chúng. Khi xét đến khái niệm này trên thế giới người ta thường hiểu từ "GDĐH" theo nghĩa rộng, hoặc nói chính xác hơn, nên hiểu đó là giáo dục sau trung học(*), tức là bao gồm mọi loại đào tạo sau trung học phổ thông, kể cả các chương trình cao đẳng và dạy nghề mà trình độ đầu vào là tốt nghiệp trung học phổ thông. Không nên hiểu t GDĐH ở đây là đào tạo từ trình độ cử nhân trở lên.   

              Có lẽ quan niệm chưa đúng về chủ trương đại chúng hóa GDĐH mà mấy năm qua đã có xu hướng thành lập nhiều trường đại học và xu hướng nâng các trường cao đẳng lên đại học một cách tràn lan, số lượng các trường đại học vượt xa số lượng các trường cao đẳng. Xu hướng tăng quy mô và phát triển mạng lưới đại học như đang diễn ra chắc chắn sẽ không đảm bảo dược chất lượng đào tạo, cơ cấu nhân lực và mạng lưới nhà trường như Nghị quyết 14/2005/NQ-CP đã đề ra.

              2.  Vấn đề chất lượng GDĐH:

              a) Về việc cải tiến tuyển sinh đại học bằng trắc nghiệm khách quan:

              Thi tuyển sinh đại học chỉ là khâu mở đầu của quá trình đào tạo đại học, nhưng là hoạt động nhạy cảm được cả xã hội quan tâm, chẳng những tác dụng rất lớn đến chất lượng GDĐH mà còn đối với sự phát triển giáo dục nói chung. Theo ý kiến một số chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dục thì việc áp dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) làm phương pháp chủ yếu trong tuyển sinh đại học là đúng hướng, tuy nhiên nhược điểm lớn là việc thiết kế đề thi chưa theo đúng quy trình thiết kế đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, tức là không tổ chức thử nghiệm, phân tích mọi câu hỏi trắc nghiệm để tạo nên một đề trắc nghiệm có chất lượng. Do vậy, kết quả phân tích các đề thi tuyển sinh năm 2007 của nhiều chuyên gia cho thấy chất lượng các đề thi tuyển đại học bằng trắc nghiệm đều thấp. Việc triển khai đổi mới thi tuyển sinh đại học như vậy cũng không bám sát NQ14: "Cải tiến thi tuyển sinh đại học theo hướng áp dụng công nghệ đo lường giáo dục hiện đại.".

              b) Về việc phát triển đội ngũ giảng viên:  

              Có thể nói số lượng và chất lượng của đội ngũ giảng viên là yếu tố quan trọng nhất để nâng cao chất lượng GDĐH.

              Sau một năm, từ 2005 đến 2006 các biến đổi xãy ra như sau:  

              - Trong khi số sinh viên tăng 11% (từ 1363167 lên 1540201); thì số giảng viên chỉ tăng được 10% (từ 48579 lên 53518); kết quả là tỷ lệ sinh viên/giảng viên tăng từ 28  lên 29. Đáng lưu ý là, số giảng viên có bằng tiến sĩ giảm từ 6037 xuống 5882; làm cho tỷ lệ tiến sĩ/giảng viên giảm từ 10,2% xuống 9,1 %. Như vậy, điều kiện cơ bản để nâng cao chất lượng GDĐH không tăng lên mà ngược lại, còn có phần giảm đi. Cũng cần lưu ý thêm là, đối với đội ngũ giảng viên, việc tăng số lượng có thể thực hiện trong một thời gian ngắn nếu có kinh phí, tuy nhiên tăng chất lượng là một quá trình rất lâu dài, nhiều trường đang rất lúng túng để đạt được một số chỉ tiêu mà Bộ đề ra.

              c) Về chương trình đào tạo:

              Trước đây Bộ GDĐT quản lý chương trình đào tạo đại học bằng khung chương trình, thể hiện ở Quyết định 2677, 2678/QĐ-ĐH năm 1993. Từ khi Quốc hội thông qua Luật Giáo dục 1998 và tiếp đó là Luật Giáo dục 2005, theo quy định mới,  mấy năm qua Bộ GDĐT phải triển khai xây dựng chương trình khung làm căn cứ cho việc xây dựng chương trình ở các trường đại học. Cần phải nói, việc quy định một chương trình khung áp đặt từ Bộ GDĐT như thế là mâu thuẫn với quyền tự chủ về đào tạo cho các trường đại học. Dù phải biện minh bằng nhiều lý lẽ để thực hiện Luật, nhưng quá trình xây dựng chương trình khung đã gây không ít khó khăn cho việc vận hành hệ thống GDĐH. Cụ thể là:

              - Làm cản trở khả năng sử dụng chương trình giáo dục đại cương chung trong các trường đại học đa lĩnh vực;

              - "Phần cứng" quy định thường quá lớn, "phần mềm" quá nhỏ, gây khó khăn trong việc các trường làm cho chương trình thích ứng với nhu cầu nhân lực;

              - Hai hạn chế trên lại ảnh hưởng đến cơ chế "liên thông".

              Vì vậy, đã có không ít ý kiến mong muốn thay thế quy định về việc áp đặt chương trình khung của Luật Giáo dục.

              d) Về áp dụng học chế tín chỉ:

              Một trong các giải pháp đổi mới quy trình đào tạo quan trọng vừa qua là áp dụng học chế tín chỉ (TC) trong các trường đại học và cao đẳng. Mấy năm gần đây Bộ GDĐT thúc đẩy các trường áp dụng học chế tín chỉ rất mạnh, và quy định đến năm 2010 về căn bản các trường đại học cao đẳng phải đào tạo theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên nhiều trường đại học còn rất lúng túng vì không hiểu sâu sắc bản chất của học chế tín chỉ và cách xây dựng học chế này, từ đó một số trường đối phó bằng các giải pháp sửa cách tính toán quy đổi khối lượng chương trình một cách máy móc. Bản chất học chế tín chỉ là cá nhân hóa việc học tập trong một nền giáo dục cho số đông, do đó một yếu tố cần nhấn mạnh khi chuyển sang học chế tín chỉ là đổi mới phương pháp dạy và học và điều kiện vật chất để tăng thời gian tự học của sinh viên – nhưng các trường rất ít chú ý đến điều đó.

              3. Về hệ thống các trường đại học – cao đẳng ngoài công lập:

              Các văn bản về chủ trương phát triển giáo dục của Nhà nước trong mấy năm qua rất chú ý đến hệ thống giáo dục đại học và cao đẳng ngoài công lập. Sau 2 năm, từ 2005 đến 2007, có 10 trường cao đẳng và 7 trường đại học ngoài công lập (NCL) mới được thành lập, nâng tổng số các trường đại học-cao đẳng NCL lên 47 trường (30 đại học và 17 cao đẳng). Tuy nhiên đối với hệ thống các trường đại học cao đẳng ngoài công lập còn một số vấn đề au đây:

              a) Sự không nhất quán và thiếu cập nhật về chủ trương:

              Nghị quyết 05/2005/NQ-CP của Chính phủ có quy định các trường ngoài công lập có thể hoạt động theo cơ chế lợi nhuận và phi lợi nhuận, và "Nhà nước khuyến khích phát triển các cơ sở phi lợi nhuận". Tuy nhiên cho đến nay trong quy chế về đại học tư thục theo Quyết định số 14/2005/QĐ-TTg ngày 17/1/2005 chỉ nêu loại hình các trường hoạt động theo cơ chế vì lợi nhuận (có chia lãi cho người góp vốn). Gần đây hơn trong Nghị định của Chính phủ số 75/2006/NĐ-CP hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục khi nói về cơ cấu của hội đồng quản trị trong các trường đại học tư thục cũng  quy định chỉ bao gồm "những người góp vốn xây dựng trường", tức là cũng chỉ lưu ý loại hình trường tư thục vì lợi nhuận. Như vậy, có sự không nhất quán trong các chủ trương về đại học ngoài công lập.

Trong 2 năm qua, dưới sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT các trường đại học NCL đang phải xây dựng lại quy chế hoạt động của mình. Các trường bán công phần lớn chuyển thành trường tư thục, trừ Đại học mở tp. HCM chuyển thành trường công lập để thực hiện chức năng nòng cốt đào tạo mở và từ xa. Các trường đại học dân lập đang trong quá trình chuyển thành trường tư thục. Vì khiếm khuyết nói trên về quy chế đại học tư thục nên một bản quy chế mới đang được soạn thảo nhưng chưa được công bố chính thức.

Quá trình chuyển đổi từ các trường đại học – cao đẳng dân lập sang tư thục đang rất vướng mắc vì các khái niệm quan trọng liên quan đến quyền sở hữu cá nhânquyền sở hữu tập thể, cơ chế vì lợi nhuận hay không vì lợi nhuận còn chưa được làm rõ. Vì luật lệ không phù hợp với thực tiễn nên đôi khi các trường được hướng dẫn thực hiện một cách gượng ép.  

b) Việc chậm thể chế hóa các chủ trương:

Một số chính sách khác về sự bình đẳng của sinh viên, giảng viên giữa các trường công lập và dân lập được nêu dưới dạng ý tưởng trong các nghị quyết nhưng chưa được thể hiện bằng luật lệ. Chẳng hạn SV đại học dân lập vẫn không được học bổng (trong khi trong thực tế đa số SV này xuất thân từ các gia đình còn nghèo hơn SV các trường công), giảng viên các đại học dân lập mới bắt đầu được hưởng một chút chế độ đào tạo ở nước ngoài theo Dự án 3.2.2. Việc cấp quyền sử dụng đất là một khó khăn lớn nhất đối với các trường đại học cao đẳng NCL. Nếu hệ thống đại học NCL không phát triển thuận lợi vì thiếu các thể chế nhất quán, vì thiếu sự đầu tư của Nhà nước trong chừng mực nào đó, thì chỉ tiêu 40% tổng số sinh viên đại học sẽ khó đạt được một cách an toàn.  

              4. Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường đại học.

              ý tưởng quan trọng nhất của NQ 14 về quản lý GDĐH là việc tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường đại học, còn các cơ quan quản lý nhà nước thu về đúng vai trò quản lý nhà nước  như quy định.

Để thực hiện được ý tưởng cơ bản nói trên về quản lý trường đại học, một số thể chế quan trọng đã được đưa vào.

 

a) Thực thể quan trọng để thực hiện quyền tự chủ là hội đồng trường được chấp nhận một cách miễn cưỡng: 

Trước hết, một thực thể quan trọng hàng đầu của trường đại học mà Điều lệ trường đại học và Luật giáo dục sửa đổi 2005 đã đưa vào là hội đồng trường. Theo các quy định mới, ở trường đại học, hội đồng trường là một thực thể quyền lực tồn tại bên trên và bên cạnh bộ máy điều hành thực thi công việc của hiệu trưởng. Chức năng của hội đồng trường đại thể là: (i) làm cầu nối giữa chủ sở hữu và xã hội với nhà trường; (ii) xây dựng các chủ trương chính sách lớn của nhà trường và (iii) đảm bảo sự hoàn thành nhiệm vụ của bộ máy thực thi. 

Quan hệ giữa hội đồng trường và bộ máy điều hành của hiệu trưởng, có thể ví nôm na giống như quan hệ giữa quốc hội và chính phủ. Hội đồng trường có vai trò lãnh đạo là chính, trong khi bộ máy của hiệu trưởng có vai trò quản lý là chính; hội đồng trường có trách nhiệm lựa chọn đúng việc để làm (doing the righ things) còn bộ máy của hiệu trưởng có trách nhiệm thực thi các việc đã chọn một cách đúng đắn (doing the things right).

Chính cơ chế hội đồng trường đảm bảo cho quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường đại học được thực thi một cách an toàn: tránh sự độc đoán có hại của hiệu trưởng, đồng thời thúc đẩy hiệu trưởng thực thi nhiệm vụ đúng đắn. Đồng thời, hội đồng trường cũng không cản trở công việc của bộ máy của hiệu trưởng vì nó chỉ có thể tác động với tư cách một tập thể ra nghị quyết chứ không phải bởi quyền can thiệp trực tiếp vào công việc của riêng từng cá nhân thành viên. Tuy nhiên qua thực tế, thể chế này mới được một số trường đại học chấp nhận một cách miễn cưỡng.

b) Thể chế quan trọng để đảm bảo trách nhiệm xã hội đang được triển khai:

Một thể chế thứ hai hết sức quan trọng để đảm bảo trách nhiệm giải trình công khai, tức là trách nhiệm (trước) xã hội của trường đại học là hệ thống đảm bảo chất lượng cho GDĐH. Trong từng trường đại học, hệ thống này đảm bảo cho mọi khâu của hệ thống đào tạo và các hoạt động khác của nhà trường được thực hiện một cách đúng đắn như đã cam kết hoặc được quy định. Gắn liền với hệ thống này, quy trình kiểm định công nhận (accreditation) xuyên suốt từ hoạt động tự đánh giá, khảo sát tại chỗ của đồng nghiệp và quyết định công nhận chất lượng của các cơ quan điều phối sẽ hỗ trợ cho nhà trường giải trình công khai các hoạt động của mình cho các nhóm người có lợi ích liên quan (stakeholders) và cho xã hội. Tổ chức và triển khai đúng đắn hoạt động của hội đồng trường và thực hiện nghiêm túc hệ thống đảm bảo chất lượng và quy trình kiểm định công nhận chất lượng chính là các yếu tố quan trọng nhất để thực hiện mô hình quản lý GDĐH trong cơ chế thị trường. 

              Hệ thống đảm bảo chất lượng đã được phát động và xây dựng trong mấy năm qua, quy trình kiểm định công nhận cũng được triển khai thí điểm ở vài chục trường đại học. Tuy nhiên hệ thống đảm bảo chất lượng trong cả nước chưa được xây dựng và hoàn thiện, đặc biệt là chưa có các cơ quan điều phối việc kiểm định công nhận chất lượng độc lập với cơ quan chủ quản điều hành hệ thống.

              5. Huy động nguồn lực và cơ chế tài chính cho GDĐH:

              Về cơ chế tài chính cho GDĐH, ở tầm vĩ mô quan trọng nhất là việc xác lập các nguyên tắc chia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà nước, người học, cha mẹ người học và cộng đồng. NQ 14 đã khẳng định các ý tưởng quan trọng thể hiện các nguyên tắc này, bao gồm ý tưởng xây dựng thể chế học phí cao – hỗ trợ cao. Đồng thời cũng xác định sẽ hỗ trợ toàn bộ hoặc một phần học phí cho các đối tượng chính sách, người nghèo và cấp trực tiếp cho người học.

              a) Tính nhạy cảm của vấn đề học phí:

              Trong vòng mấy năm qua đã có vài lần vấn đề tăng học phí được đưa ra Quốc hội và bị phản ứng mạnh, cuối cùng phải gác lại. Công luận gần đây cũng không thuận lợi cho chủ trương tăng học phí. Nguyên nhân chính của hiện tượng đó là (i) Do chưa có sự minh bạch trong việc sử dụng các nguồn lực tài chính dành cho giáo dục và đào tạo (không trả lời được câu hỏi: thiếu hay đủ? Thiếu bao nhiêu?); (ii) Do các đề án tăng học phí được chuẩn bị quá yếu, không kết nối được hai chính sách sóng đôi là học phí và hỗ trợ, (iii) Đưa vấn đề ra công luận một cách đột ngột, thiếu khâu tuyên truyền phân tích để đa số nhận thức được là chính sách học phí cao đồng thời hỗ trợ cao chẳng những giúp nâng cao chất lượng GDĐH mà còn tăng tính công bằng; (iv) Không quán triệt nguyên tắc đã nêu trong Luật giáo dục về trách nhiệm của địa phương đối với GDPT và quyền tự chủ của trường ĐH, CĐ trong việc học. Sự yếu kém trong chuẩn bị các đề án học phí là do ở ta chưa có chuyên gia giỏi về lĩnh vực này.

              b) Một sự khởi đầu tích cực:

              Vào đầu năm học 2007-2008 các Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ về chế độ cho vay ưu đãi để học đại học, và các Quyết định 152/2007/QĐ-TTg và 157/2007/QĐ-TTg về học bổng chính sách và về tín dụng đối với HS-SV là một luồng gió mới thổi về các trường đại học, báo hiệu một thể chế chia sẻ chi phí mới cho GDĐH theo công thức học phí cao – hỗ trợ cao. Có thể hy vọng luồng gió này sẽ làm dịu bớt phản ứng về chính sách tăng học phí có thể sẽ công bố trong thời gian tới. Đây là một hoạt động triển khai  chủ trương mới rất tốt của Chính phủ.

             

              6. Về hội nhập quốc tế của GDĐH:

              Nước ta đã vào WTO được gần một năm, GDĐH nước ta cũng phải tuân thủ một số quy định của GATS mà chúng ta có cam kết. Tuy nhiên hệ thống GDĐH nước ta còn rất yếu, đặc biệt hai năm qua có một số trường đại học và cao đẳng mới thành lập, chưa trụ được vững chắc ngay trong thị trường dịch vụ GDĐH của nước ta. Để giảm bớt thiểu những tổn thất và tận dụng các thời cơ mang lại từ quá trình hội nhập GDĐH, đặc biệt là hội nhập qua con đường thương mại của GATS, các trường đại học và cao đẳng nước ta cần hiểu rõ bản chất của sự hội nhập đó và nâng cao năng lực của mình để tồn tại và phát triển trong quá trình cạnh tranh khốc liệt của thị trường mà xu thế hội nhập mang lại. Do đó việc xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế của GDĐH Việt Nam là rất quan trọng, được NQ 14 nhấn mạnh, nhưng đáng tiếc là cho đến nay chưa có hoạt động nào được triển khai chính thức phục vụ cho mục tiêu này.

              7. Tìm hiểu nguyên nhân tạo nên những bất cập trong GDĐH

              Qua việc phân tích chỉ một số mặt về hiện trạng GDĐH nước ta nêu trên có thể lưu ý các nguyên nhân sau đây tạo nên sự bất cập trong GDĐH.

              a) Thiếu nghiên cứu sâu sắc và quán triệt các văn bản của Nhà nước để thực hiện, cũng như chậm biến các văn bản có tính chất định hướng tổng quát thành các giải pháp, thể chế và lộ trình cụ thể (NQ5; NQ14 vv…). Nguyên nhân này dẫn đến tình trạng: trong văn bản của Nhà nước có nêu định hướng nhưng việc thực hiện chưa bám sát văn bản;

              b) Một số chủ trương lớn còn thiếu nhất quán (NQ 5 và Quy chế đại học tư thục, Hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục…), tạo nên nhiều lúng túng trong chỉ đạo và thực hiện. Điều này cũng thể hiện việc đổi mới tư duy giáo dục trong hệ thống chưa đúng đắn: khi hữu khuynh, khi tả khuynh.

              c) Thiếu tính chuyên nghiệp trong việc thiết kế và triển khai các hoạt động giáo dục (triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng TNKQ, xây dựng các thể chế về học phí…). Cho đến nay ở nước ta chưa có một cơ sở giáo dục nào có bộ phận nghiên cứu bài bản các lĩnh vực quan trọng của khoa học giáo dục để xây dựng chính sách và đề xuất các thể chế nhằm phát triển GDĐH và giáo dục nói chung, ví dụ: lĩnh vực về tài chính giáo dục và GDĐH, lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục đào tạo (curriculum development), lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục (educational measurement and evaluation) vv…

              d) Ba nguyên nhân nêu trên đây cũng chứng tỏ bộ máy quản lý điều hành về giáo dục và GDĐH còn yếu kém về nhiều mặt. 

              e)  Bao trùm lên các nguyên nhân nêu trên, về mặt xã hội thì tâm lý chạy theo bằng cấp còn nặng nề, còn về mặt tổ chức vĩ mô thì hệ thống GDĐH và giáo dục nói chung (cơ cấu, thể chế vận hành) của chúng ta chưa phù hợp với các mục tiêu phát triển kinh tế xã hội.

              Các nguyên nhân nêu trên chứng tỏ không thể thực hiện đổi mới GDĐH hay giáo dục nói chung bằng các biện pháp riêng lẻ mà phải có một cuộc đổi mới cơ bản, toàn diện và triệt để hơn, hoặc nói theo một thuật ngữ khác, một cuộc cải cách giáo dục sâu rộng.

              V. Nhận định tổng quát về nguyên nhân cơ bản của tình trạng bất cập và lạc hậu trong lĩnh vực giáo dục

Tình trạng yếu kém, bất cập và lạc hậu tới mức gộp bội nói trên có nhiều nguyên nhân. Có phần là do những chủ trương và hoạt động thực tiễn trong vài năm gần đây nhưng nhiều phần là kết quả tích tụ của cả một quá trình lâu dài từ trước. Trong đó, có tác động của những nhân tố bên trong hệ thống giáo dục nhưng không ít lại là do những tác động từ bên ngoài hệ thống giáo dục, mà quyết định là các tác động kinh tế – xã hội. Đối với mỗi mặt của hệ thống giáo dục, lại có nguyên nhân cụ thể trực tiếp, rồi mỗi nguyên nhân cụ thể trực tiếp ấy lại có nguyên nhân cụ thể trực tiếp của nó. Các nguyên nhân yếu kém, bất cập và lạc hậu như vậy tạo thành các vỉa, các lớp mà nếu xem xét cho đến tận cùng thì sẽ lộ ra sự yếu kém, bất cập trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo, quản lý, điều hành đối với từng phần, từng mặt của hệ thống giáo dục quốc dân và cuối cùng là đối với cả hệ thống mà tổng hợp lại, có thể nêu ba (nhóm) nguyên nhân như sau:

Thứ nhất: Quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu chưa thực sự được quán triệt ở tất cả các cấp; có tình trạng trì trệ, thiếu quyết liệt  trong lãnh đạo, chỉ đạo công tác giáo dục; hệ thống luật pháp và các chính sách về giáo dục chưa hoàn chỉnh, thiếu hiệu lực.

Ngay từ năm 1982, Đại hội Đảng lần thứ 5 đã có nhận định: “vấn đề lớn nhất hiện nay là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng”[13]. Sau đó, Ban Chấp hành Trung ương khóa VII (tại hội nghị lần thứ 4), khóa VIII (tại hội nghị lần thứ 2), khóa IX (tại hội nghị lần thứ 6) đều có nhận xét tương tự, thể hiện rõ thái độ không hài lòng về chất lượng giáo dục. Vậy mà đến nay, vấn đề chất lượng giáo dục vẫn không giải quyết được. Rõ ràng, đây là vấn đề nan giải, song không thể không tìm nguyên nhân ở ngay trong sự lãnh đạo, chỉ đạo của các cơ quan có trách nhiệm ở cấp Trung ương. Trong đó, rất cần kiểm điểm một cách nghiêm khắc đối với những thiếu sót trong việc xây dựng chủ trương, chính sách về lĩnh vực giáo dục, trong việc hoạch định và chỉ đạo thực hiện chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục, trong việc xây dựng các điều kiện bảo đảm chất lượng, cũng như ngay trong việc thiết kế và tổ chức quá trình giáo dục.

Trải qua hơn mười năm, Đảng ta đã kiên trì quan điểm: giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Tuy nhiên, nội hàm của khái niệm quốc sách hàng đầu chưa bao giờ được xác định một cách cụ thể, đầy đủ vì thế việc quán triệt trong hành động thực tiễn hoàn toàn tùy thuộc vào cách hiểu của từng cấp, từng ngành đối với từng trường hợp. Thực tế là, không ít các cấp ủy đảng và cấp chính quyền nhận thức về vai trò của giáo dục chưa đủ sâu sắc, chưa thấy hết trách nhiệm đối với sự nghiệp giáo dục, chưa quan tâm lãnh đạo về công tác giáo dục và chưa dành những ưu tiên cần thiết, thỏa đáng để tăng cường điều kiện phát triển giáo dục, thậm chí có trường hợp còn sử dụng ngân sách giáo dục vào công việc khác.

Thứ hai: Cơ chế quản lý giáo dục phân tán, bộ máy quản lý giáo dục yếu kém, cách đổi mới từng phần, sai đâu sửa đấy không tạo ra cục diện mới về giáo dục.

              Trong suốt thời gian qua, cơ quan quản lý giáo dục ở Trung ương và một số địa phương vừa không làm tốt chức năng tham mưu, vừa không bảo đảm hiệu quả trong việc tổ chức các hoạt động thực tiễn. Nhiều chủ trương, giải pháp đúng đắn đã được đề ra trong các văn bản của Đảng và Nhà nước nhưng trên thực tế chưa hề được triển khai thực hiện để đi vào cuộc sống. Các quy hoạch, kế hoạch về giáo dục, kể cả chiến lược phát triển giáo dục dài hạn chưa gắn kết với quy hoạch, kế hoạch, chiến lược phát triển kinh tế – xã hội. Việc phân công, phân cấp giữa các ngành liên quan đến giáo dục (kế hoạch – đầu tư, tài chính, nội vụ…) và các cấp chính quyền với cơ quan quản lý giáo dục có những bất hợp lý làm cho công tác quản lý giáo dục không tập trung, kém hiệu quả. Đặc biệt về mặt kinh tế, tài chính giáo dục chưa được đánh giá rõ ràng, phân minh nên rất khó hoạch định chính xác một số chính sách như đầu tư cho giáo dục, xã hội hóa, học phí, công bằng xã hội trong giáo dục… Việc tách rời giữa cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề và cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục – đào tạo từ Trung ương đến địa phương, tách rời giữa quản lý chuyên môn, con người và tài chính trong lĩnh vực giáo dục, giao cho các cơ quan chủ quản khác nhau quản lý trực tiếp các nhà trường… đã làm suy giảm tính thống nhất trong lãnh đạo, chỉ đạo, trong quản lý, điều hành đối với hệ thống giáo dục quốc dân. Việc đặt ra yêu cầu về các tỷ lệ có tính vị thành tích, cũng như để kéo dài tình trạng tiêu cực và lãng phí trong hoạt động giáo dục, và gần đây nhất là việc thành lập nhiều trường cao đẳng, đại học ở địa phương mặc dù không đủ điều kiện bảo đảm chất lượng đã để lại những di chứng có thể còn kéo dài trong nhiều năm. Rất đáng lo ngại là, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về trình độ chuyên môn, trong đó có một bộ phận không nhỏ yếu kém về phẩm chất đạo đức làm xói mòn niềm tin của thế hệ trẻ và xã hội song các cơ quan quản lý giáo dục không có giải pháp khắc phục.

Thứ ba: Tư duy giáo dục chậm đổi mới, nội dung, phương pháp giáo dục và cơ chế quản lý nhà trường chưa thoát khỏi ảnh hưởng của cơ chế kế hoạch hóa tập trung, không thích ứng với yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế trong bối cảnh khoa học – công nghệ phát triển mạnh mẽ và toàn cầu hóa.

              Ngay từ những năm trước đây, đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước ta đề cao yêu cầu bồi dưỡng cho thế hệ trẻ tính chủ động sáng tạo, xem đó là một phần quan trọng của mục tiêu giáo dục. Song trên thực tế, nội dung và phương pháp giáo dục lại vẫn thiết kế theo hướng đào tạo ra những mẫu người mang nặng tâm lý ỷ lại vào cấp trên và tổ chức, quen nếp mong đợi được dẫn dắt, được bao cấp cả về tư duy và hành động. Nhiều giải pháp mới đề ra về nội dung, phương pháp vẫn trong khuôn khổ của mô hình giáo dục cũ, không bắt kịp xu thế phát triển giáo dục trên thế giới, không coi trọng việc dạy người, dạy nghề, không gắn với thực tiễn cuộc sống. Công tác quản lý các trường học vẫn thiếu dân chủ, nặng về “dội từ trên xuống”, chưa phát huy được động lực của thầy và trò, chưa tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục. Bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng đòi hỏi phải có chiến lược hợp tác quốc tế tích cực và mạnh mẽ về giáo dục để tranh thủ tiếp nhận thành quả khoa học, công nghệ và kinh nghiệm quản lý của các nước phát triển, đồng thời giữ vững chủ quyền quốc gia và bản sắc dân tộc trong giáo dục. Nhưng điều này chưa được quan tâm nên đã có sự “hội nhập tràn lan, tùy tiện”, gây thiệt hại cho người học và ảnh hưởng đến lợi ích lâu dài của đất nước.




[1] Chỉ tính từ năm 2000 đến 2006 đã có thêm: 1.941 trường mầm non, 975 trường tiểu học, 1.478 trường THCS, 448 trường THPT, 16 trường TCCN, 130 trường CĐ,ĐH.

[2] Trong sáu năm qua, tỷ lệ học sinh, sinh viên theo học tại các trường ngoài công lập ở trung cấp chuyên nghiệp tăng từ 2,90% lên 18,22%; ở cao đẳng từ 7,93% lên 9,89%; ở đại học 12,23% lên 13,82%.

[3] Ngay từ năm 1982, Đại hội Đảng CSVN lần thứ 5, đã có nhận định: “vấn đề lớn nhất hiện nay là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng. Không những chúng ta để giảm sút chất lượng văn hóa, khoa học – kỹ thuật mà còn buông lỏng việc bồi dưỡng lý tưởng cách mạng và đạo đức xã hội chủ nghĩa co thế hệ trẻ” Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ V – Tập I, NXB Sự Thật, Hà Nội 1982, trang 96.

[4] Trong dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục 2008-2020 có ghi: Năm học 2007-2008 đã thành lập 278 trường phổ thông dân tộc nội trú, trong đó có 7 trường phổ thông dân tộc nội trú trung ương, 47 trường phổ thông dân tộc nội trú huyện với số học sinh học tại các trường dân tộc nội trú khoản 86 nghìn.

[5] Nguồn: Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001-2005) chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, Viện CLCTGD, Bộ GDĐT

[6] Bộ GDĐT thì cho rằng số học sinh bỏ học ít hơn những năm trước. Song trên phương tiện thông tin đại chúng qua khảo sát tại một số địa phương thì thấy các báo cáo chính thức chưa phản ánh đầy đủ tình hình.

[7] Nước Pháp, vốn được đánh giá cao về tính hoàn mỹ của nền giáo dục trung học cũng phải trăn trở trước câu hỏi này (Xem Le défi XXI, Relier les Connaissances-Thách đố của thế kỷ XXI, Liên kết tri thức, Edgar Morin chủ biên, bản tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội 2005).

[8] Phần do Bộ LĐTBXH làm chức năng quản lý nhà nước

[9] Phần do Bộ GDĐT làm chức năng quản lý nhà nước

[10] Nguồn: Bộ GDĐT

[11] Theo báo cáo tình hình dạy nghề giai đoạn 2001-2006 của Bộ LĐTBXH

[12] Các trường này nằm trong danh sách đính kèm Quyết định số 1269/CP-KG ngày 06-09-2004 về việc tiếp tục Đổi mới mạng lưới các trường đại học và cao đẳng.

(*) Trong cuốn sách chính thức của Hội đồng Giáo dục Mỹ (ACE) "A Brief Guide to U.S. Higher Education", khi nói về Giáo dục Đại học (Higher Education) có chú thích như sau: "Từ GDĐH ở Hoa Kỳ nói đến các [chương trình] học tập ở các viện đại học và trường đại học, cao đẳng sau bậc trung học (trường trung học phổ thông). Giáo dục sau trung học nói đến một dải rộng hơn các chương trình được cung cấp sau phổ thông trung học, bao gồm giáo dục đại học cũng như các trường chuyên nghiệp và trường nghề."    

[13] Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ V – Tập I, NXB Sự Thật, Hà Nội 1982, trang 96.

Comments are closed.