Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ (kỳ 3)

Chương ba

Cơ hội, thách thức và những yêu cầu

đang đặt ra đối với giáo dục 

 

              I. Cách mạng KHCN, xã hội tri thức và thông tin, toàn cầu hóa

              Tuy chưa hết một thập niên nhưng thế kỷ 21 đã thể hiện rõ ràng sự biến chuyển mạnh mẽ trên con đường tiến đến một xã hội tri thức và thông tin. Những kết quả đạt được trong nghiên cứu khoa học, đổi mới công nghệ diễn ra với tốc độ phi thường và sự bùng nổ thông tin trở thành diễn biến thường xuyên trong xã hội. Hơn bao giờ hết, tri thức và thông tin đang khẳng định vai trò của mình với tư cách một động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội. Và như thế, trình độ sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ, kiến thức và văn hoá đã trở thành yếu tố quyết định vận mệnh của các quốc gia mà nguồn bổ sung cho tài sản trí tuệ ấy lại tuỳ thuộc ở khả năng học tập và sự sáng tạo của người dân. Do đó, cách tốt nhất để chuẩn bị vượt qua những thách thức trong tương lai là các quốc gia phải thiết lập thật chuẩn xác cốt lõi của hệ thống giáo dục. Hiện nay, tương tự như khi rời bỏ nền văn minh nông nghiệp để bước sang nền văn minh công nghiệp, một lần nữa, loài người lại ở trong tình trạng thiếu chuẩn bị để sẵn sàng thích ứng với những thách thức mới. Chính vì thế, các quốc gia đều đặt giáo dục vào vị trí quan tâm số một.

              Khi nói, thế kỷ 21 là thế kỷ của xã hội tri thức và thông tin là đụng chạm đến một vấn đề rất cơ bản, vốn đã được các học giả lưu ý thảo luận từ lâu, song so với những gì đang diễn ra trong thực tế thì vẫn là tươi mới. Đó là tác động của việc xuất hiện và không ngừng hoàn thiện các phương tiện lưu chuyển và tích lũy thông tin đối với giáo dục, làm cho giáo dục phải đối mặt với hai yêu cầu thoạt nhìn có vẻ mâu thuẫn. Một mặt, giáo dục phải chuyển tải một cách có hiệu quả và trên quy mô lớn một lượng kiến thức liên tục phát triển và những kỹ năng phù hợp với nền kinh tế tri thức. Mặt khác, giáo dục phải tìm ra và xác định những điểm quy chiếu nhờ đó con người không bị choáng ngợp bởi các luồng thông tin phong phú nhưng hầu hết chỉ có giá trị nhất thời rồi sẽ bị lãng quên (không chỉ đối với cá nhân mà cả đối với cộng đồng). Kết quả là, việc cung cấp cho con người ngay từ khi còn nhỏ một kho kiến thức rồi từ đó sẽ khai thác suốt đời (như giáo dục đã từng làm) trở thành bất khả thi. Để tránh tình trạng đó, mỗi cá nhân cần được trang bị những kiến thức luôn luôn đủ cho việc nắm bắt được các cơ hội học tập suốt đời nhằm mở mang kiến thức, kỹ năng, thái độ ứng xử hòa nhập vào thế giới phức tạp, luôn luôn biến động. Như vậy, học cách học để học suốt đời trở thành cốt lõi của việc học. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với tính chất hay thay đổi của thị trường lao động trong thời đại hiện nay. Bởi vì, biết cách học chính là chìa khóa thành công để con người mau chóng thích ứng với công việc mới mỗi khi phải thay đổi nghề nghiệp.

              Một đặc điểm nữa của thế kỷ 21 là mức độ và tốc độ toàn cầu hoá ngày càng gia tăng. Ngay từ thế kỷ trước, các nhà tương lai học đã dự báo: sự phát triển mạnh mẽ về công nghệ thông tin và truyền thông sẽ làm cho thế giới trở thành một cộng đồng gần gũi, một “làng toàn cầu”. Việc các nước chung nhau thiết lập những khối kinh tế theo khu vực (như EU[1], NAFTA[2]… và sắp tới, ASEAN sẽ tiến đến mô hình tương tự) cũng như việc thành lập WTO đã dẫn đến một loạt tác động mà dễ thấy nhất là các rào cản thuế quan bị tháo rỡ, các khu vực tự do thương mại ngày càng lan rộng, chế độ bảo hộ hàng nội địa bị hạn chế… Hệ quả đối với các nước đang phát triển như nước ta là, nguy cơ bị chèn ép ngay trong thị trường nội địa (nếu hàng nội địa có chất lượng thấp, giá thành cao). Bên cạnh đó, tình trạng chảy chất xám đang là thách thức gay gắt vì chất lượng sống và điều kiện làm việc của các nước đang phát triển không đủ sức giữ chân những người được đào tạo và có năng lực làm việc tốt. Rõ ràng, loài người đang và sẽ tiếp tục đối diện với tình trạng nhiều khái niệm, nhiều định chế không còn được phân định và bảo vệ bởi các đường biên giới quốc gia. Vì thế, khi hoạch định chiến lược sinh tồn và phát triển để có thể vượt qua thách thức trong thế kỷ này, quốc gia nào cũng chú ý đến quá trình toàn cầu hóa và các tác động của nó. Với lĩnh vực giáo dục, toàn cầu hóa không chỉ tạo cơ hội phát triển mà còn chứa đựng những tác động tiêu cực, đáng lo ngại nhất là sự xâm nhập của lối sống không lành mạnh ngoại lai và nguy cơ xói mòn bản sắc dân tộc. Nếu không có một kế hoạch đúng đắn nhằm đối phó với những thách thức mới, thì nền giáo dục của một đất nước rất dễ lâm vào nguy cơ bị rớt lại đằng sau và ngày càng lạc hậu so với các nền giáo dục khác. Và như vậy, không thể đào tạo được các nhà quản lý giỏi, các chuyên gia giỏi, các công nhân, nhân viên có phẩm chất, kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp giúp cho nền kinh tế có đủ năng lực hợp tác và cạnh tranh với các nền kinh tế khác để đạt tỷ lệ tăng trưởng cao. Trong bối cảnh đó, giáo dục có ba yêu cầu phải đáp ứng:

              Đầu tiên, chất lượng giáo dục phải nâng lên để đạt được chuẩn mực của các quốc gia thuộc tốp dẫn đầu về phát triển KTXH, KHCN nghĩa là thừa nhận các chuẩn mực đó là tiêu chuẩn quốc tế. Chỉ có làm như vậy thì chất lượng nguồn lực con người mới ngang tầm với những đòi hỏi của công cuộc hợp tác và cạnh tranh về mọi lĩnh vực trong khu vực và trên thế giới.

              Thứ hai, phải tăng cường giáo dục cho thế hệ trẻ về di sản văn hoá của dân tộc, giúp họ hiểu rằng, toàn cầu hoá không có nghĩa là loại bỏ các giá trị truyền thống và mù quáng chấp nhận những giá trị ngoại lai. Trái lại, cần duy trì di sản của dân tộc đồng thời mở rộng cửa đón nhận tinh hoa văn hoá của các dân tộc khác. Điều cốt lõi là ở chỗ, toàn cầu hoá đi cùng với bản địa hóa và đối với mỗi dân tộc toàn cầu hóa chỉ có thể đạt được bằng việc nuôi dưỡng cái phổ quát trong cái cá biệt và ngược lại.

              Thứ ba, để giáo dục thế hệ trẻ trở thành những người công dân toàn cầu thực thụ, cần bồi dưỡng lòng nhân ái, xây dựng thái độ cởi mở, khoan dung, đồng thời phải phát triển những kỹ năng giao tiếp xuyên văn hoá, đặc biệt là cần tinh thông ít nhất một ngoại ngữ. Giáo dục hoà bình phải là một trong những nội dung quan trọng giúp cho thế hệ trẻ học được cách sống trong hoà bình, hữu nghị với các dân tộc khác.

II. CNH, HĐH, kinh tế tri thức và mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh

              “CNH là quá trình chuyển đổi căn bản, toàn diện các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và quản lý kinh tế – xã hội từ sử dụng lao động thủ công là chính sang sử dụng một cách phổ biến sức lao động cùng với công nghệ, phương tiện và phương pháp tiên tiến, hiện đại, dựa trên sự phát triển của công nghiệp và tiến bộ khoa học – công  nghệ, tạo ra năng suất lao động xã hội cao.” Trước đây, các nhà hoạch định chính sách ở các nước XHCN quan niệm: đối với các nước kinh tế kém phát triển và trong thời kỳ quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, “nội dung có tính nguyên tắc [của CNH] là ưu tiên phát triển công nghiệp nặng”. Ngày nay, “thông qua việc mở rộng quan hệ kinh tế quốc tế, CNH không nhất thiết phải như vậy “mà phát triển các ngành có tiềm năng, ưu thế lớn, có khả năng sử dụng kỹ thuật và công nghệ có hiệu quả cao nhất.”[3] Rõ ràng, CNH, HĐH là quá trình thay đổi sâu sắc không chỉ về kinh tế, mà cả về xã hội và môi trường thiên nhiên.

              Quá trình CNH, HĐH, đối với nước ta cũng là quá trình phát triển để đạt mức độ cao hơn về tiến bộ xã hội mà mục tiêu, như đã được xác định trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước, là: “Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Có thể diễn giải/ cụ thể hóa mục tiêu này bằng việc nêu ra một số đặc trưng nổi bật (cũng có thể xem như các tiêu chí, tất nhiên còn thô sơ, chưa đầy đủ) là:

 

              a) Lực lượng sản xuất phát triển, hàm lượng khoa học công nghệ ngày càng tăng, kinh tế tăng trưởng nhanh, có chất lượng và bền vững;

              b) Hệ thống pháp luật được bổ sung, hoàn chỉnh, nhà nước pháp quyền XHCN được củng cố, tăng cường, dân chủ xã hội được mở rộng, nghĩa vụ và quyền lợi chính đáng của nhân dân được tôn trọng;

              c) Văn hóa, giáo dục, khoa học phát triển, an sinh xã hội được cải thiện, những biểu hiện tiêu cực trong xã hội bị đẩy lùi;

              d) Môi trường sinh thái được bảo vệ và cải thiện, tài nguyên thiên nhiên được khai thác một cách hợp lý và được phục hồi, đối với những chủng loại có thể phục hồi;

              e) Con người càng ngày càng có thêm điều kiện tiếp cận với cơ hội phát triển về thể chất, phẩm chất, trí tuệ; được cống hiến và hưởng thụ một cách công bằng đối với những thành quả phát triển của đất nước.

              Chắc không có gì sai, nếu cho rằng quan điểm “giáo dục và đào tạo (cùng với khoa học và công nghệ) là nền tảng và động lực thúc đẩy CNH, HĐH” được đề xuất từ nhận thức về vai trò của con người đối với quá trình CNH, HĐH. Bởi vì, quá trình CNH, HĐH cũng như mọi quá trình phát triển khác về KTXH, con người vừa là chủ thể vừa là đối tượng. Vì vậy, muốn thực sự là nền tảng và động lực thúc đẩy CNH, HĐH, thì giáo dục phải làm tốt cả ba nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Cụ thể:

              Về mặt dân trí, giáo dục phải góp phần khắc phục những biểu hiện thấp kém, tiêu cực trong xã hội, bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lối sống và cách nghĩ, tập quán và tác phong, tư tưởng và ý thức phù hợp với một xã hội công nghiệp, hiện đại mà hạt nhân là tôn trọng những giá trị đạo đức (nhất là tính trung thực và tinh thần trách nhiệm).

              Về mặt nhân lực, giáo dục phải giúp thế hệ trẻ có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, tư duy sáng tạo và khả năng tự học để tiếp nhận công nghệ mới và để sẵn sàng thay đổi công việc khi cần thiết.

              Về mặt nhân tài, các cơ sở giáo dục phải là vườn ươm cho sự phát triển năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, phải là nơi tôn trọng đầu óc tưởng tượng và khát vọng vươn tới đỉnh cao, phải là môi trường tự do cho sự phát triển lành mạnh về nhân cách.

              Đại hội lần thứ VIII của Đảng đã xác định, đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp. Phát triển và hoàn thiện chủ trương, quan điểm của Đảng, Đại hội lần thứ IX lại bổ sung, đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Điều đó có nghĩa là, phải phấn đấu để không ngừng nâng cao hàm lượng tri thức trong các nhân tố phát triển KTXH, từng bước phát triển kinh tế tri thức. Đo mức độ phát triển kinh tế tri thức, Ngân hàng Thế giới đã đưa ra chỉ số KEI[4], là giá trị trung bình của bốn chỉ số thành phần. Đó là, chỉ số kinh tế- thể chế, thể hiện chế độ kinh tế và thể chế sử dụng có hiệu quả tri thức, thúc đẩy khả năng tạo ra các nghề nghiệp mới phù hợp với sự phát triển KTXH; chỉ số sáng chế- phát minh, thể hiện khả năng tiếp thu, vận dụng và sáng tạo công nghệ mới của các công ty, các trung tâm nghiên cứu khoa học và các trường đại học; chỉ số giáo dục và đào tạo, thể hiện dân chúng được học tập và có kỹ năng sản sinh, chia sẻ và ứng dụng tri thức; và cuối cùng, chỉ số hạ tầng thông tin, thể hiện điều kiện thuận lợi cho việc liên lạc, truyền bá và xử lý thông tin một cách có hiệu quả. Rõ ràng là, trong bốn chỉ số đó, giáo dục và đào tạo chỉ là một, nhưng suy đến cùng thì sự phát triển giáo dục và đào tạo tác động đến cả ba chỉ số còn lại. Do vậy, xây dựng một nền giáo dục có chất lượng và hiệu quả cao chính là kiến tạo một trong những cột trụ của kinh tế tri thức, bảo đảm để nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại.

              III. Cơ chế thị trường – Vai trò của nhà nước và tư nhân đối với giáo dục

              Cho đến nay, lịch sử đã khẳng định, cơ chế thị trường là cơ chế kinh tế có hiệu quả nhất mà loài người đã đạt được và là sự bảo đảm bền vững cho xã hội phát triển. Việc từ bỏ cơ chế kế hoạch hóa tập trung để chuyển sang cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, đối với nước ta, là kết quả của sự đổi mới sâu sắc về tư duy, một sự lựa chọn rất khó khăn nhưng đã đạt được nhiều thành công. Riêng đối với lĩnh vực giáo dục, mặc dù đã có nhiều thay đổi song HTGD vẫn chưa thoát ra khỏi tầm ảnh hưởng của cơ chế kế hoạch hóa tập trung quan liêu, bao cấp. Về mục tiêu đào tạo, sẽ xin bàn trong một phần riêng. Trong phần này, chỉ tập trung vào một vài vấn đề liên quan đến khía cạnh kinh tế giáo dục và thảo luận về những khả năng khai thác ưu thế của cơ chế thị trường để đạt chất lượng và hiệu quả cao trong hoạt động giáo dục.

              Đặc điểm nổi bật của cơ chế thị trường là không có “của chùa”, mọi hoạt động đều cần kinh phí, vấn đề là ai chịu trách nhiệm chi trả cho hoạt động đó và chi trả thế nào để tiết kiệm và đạt hiệu quả cao. Với lĩnh vực giáo dục, xã hội đã chấp nhận về nguyên tắc có sự chia sẻ kinh phí giữa nhà nước và người học hoặc gia đình người học. Ngoài hai nguồn trên, còn có phần kinh phí bổ sung do cơ sở giáo dục thu được từ các hoạt động tư vấn, chuyển giao công nghệ, sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và khoản tài trợ của cá nhân, tổ chức trong nước, ngoài nước[5]. Đến nay, trước tình trạng nguồn tài chính chưa đủ để bảo đảm cho hoạt động giáo dục, không ít nhà quản lý giáo dục đang loay hoay tháo gỡ, tìm lời giải cho câu hỏi: “Hoạt động giáo dục với ý nghĩa nhân văn rất cao có phải là một dịch vụ hay không? Nếu là dịch vụ thì chuyện mua bán dịch vụ đó ra sao?” Và một số nhà quản lý giáo dục hy vọng áp dụng công nghệ “mua – bán dịch vụ” (một cách đơn giản) để giải quyết nguồn lực phát triển giáo dục.

              Điều dễ được đồng thuận là nhà trường không phải là nơi có thể hành xử theo kiểu “tiền trao cháo múc”. Xã hội cũng không thể chấp nhận những hành động tiêu cực: mua bằng, bán điểm, gian lận thi cử, ép buộc người học phải bỏ tiền đê tăng thu nhập cho người dạy. Thế nhưng, nếu xem giáo dục là dịch vụ thì dịch vụ giáo dục có gì đặc biệt so với các dịch vụ khác trong thị trường? Bởi, nếu dịch vụ giáo dục cũng hoàn toàn như các loại dịch vụ khác thì chắc là hướng giải quyết sẽ cũng như các dịch vụ khác. Câu trả lời là không phải như vậy. Giáo dục, khi xem xét với tư cách là một dịch vụ trong cơ chế thị trường, có những đặc tính riêng:

              Thứ nhất, Kết quả giáo dục có tính lan tỏa. Việc giáo dục một con người, từ khi là một đứa trẻ cho đến khi trưởng thành, không chỉ mang lại lợi ích cho người đó, mà còn mang lại lợi ích cho gia đình người đó, cho cộng đồng nơi người đó sống và cho toàn xã hội. Ngược lại, nếu một người lâm vào tình trạng thất học, không những làm giảm vốn con người của riêng người đó mà còn giảm vốn con người của cả xã hội. Tệ hơn nữa, mỗi người thất học là một ứng viên cho nguồn cung cấp nhân lực của nhiều tệ nạn xã hội. Hệ quả là, theo nguyên tắc sòng phẳng của cơ chế thị trường, xã hội (bên được lợi) mà người đại diện là nhà nước phải cùng chi trả cho việc học tập của cá nhân. Đồng thời, điều này cũng phản bác lại ý tưởng xây dựng mức học phí trên cơ sở tính đúng, tính đủ chi phí đào tạo, để rồi buộc người học chi trả ngang bằng chi phí đơn vị (unit cost)[6]. 

              Thứ hai, Giáo dục là quá trình tích lũy lâu dài, xét về lợi ích kinh tế (học để làm) thì kết quả không sử dụng được ngay khi đang học. Đối với chương trình tiểu học, lợi ích kinh tế đem lại cho người học (khi là một đứa trẻ) là xa vời, đối với chương trình dạy một nghề ngắn hạn, lợi ích kinh tế đem lại cho người học (khi là người lao động) thiết thân hơn. Cái lợi càng lớn, càng sát sườn đối với người học khi lựa chọn việc theo học hay không một chương trình sau đại học. Thế nhưng, muốn học được các chương trình có lợi ích thiết thân không thể không học từ trước, bắt đầu từ tiểu học. ở đây có một nguy cơ tiềm ẩn, người nghèo với thu nhập thấp, phải lo việc trước mắt (cái ăn cái mặc), có khi không lo được việc lâu dài (học hành cho con cái). Vì vậy, nhà nước (người đại diện cho lợi ích xã hội) phải lấy việc duy trì và phát triển giáo dục là nhiệm vụ quan trọng của mình. Gia đình người học và bản thân người học có thể chia sẻ chi phí giáo dục song nhà nước phải là người chịu trách nhiệm cung cấp giáo dục cơ sở về cơ bản không mất tiền; đối với các cấp học cao hơn, đặc biệt là đại học, có thể thu hồi chi phí một phần thông qua học phí. Như vậy, phần tư nhân trang trải trong tổng chi phí trực tiếp cho giáo dục tăng lên khi học sinh học lên cao và học các chương trình giáo dục nghề nghiệp.

              Thứ ba, KHCN và KTXH càng phát triển, chi phí đơn vị trong hoạt động giáo dục không giảm mà lại tăng lên khiến cho ở các nước phát triển, học phí đại học là một khoản chi lớn, dịch vụ giáo dục đại học là một dịch vụ cực kỳ đắt đỏ. Điều đó gợi ý nên cân nhắc kỹ trước những đề nghị “xã hội hóa triệt để” nghĩa là tư nhân hóa hoàn toàn đối với giáo dục đại học. Với cái ý “can gián” chúng ta trong việc này, một giáo sư Đại học Harvard đã cho biết: ”Các trường đại học đỉnh cao trên thế giới như Harvard, Bắc Kinh, Thanh Hoa đều có sự hỗ trợ rất lớn từ nhà nước. Ví dụ ở Mỹ, tôi cho con tôi 40.000 USD để học tại một trường đại học đỉnh cao thì nhà trường và nhà nước phải bỏ ra 100.000 USD để đào tạo vì nhà nước cần một đội ngũ những người xuất sắc”[7].

              Cuối cùng, với phong cách tính toán chi ly, để phản bác lại ý muốn bắt người học chi trả đầy đủ chi phí, các nhà kinh tế học còn cho rằng người học (với tư cách người mua dịch vụ) nếu là sinh viên khá, giỏi còn có thể nâng đỡ, thúc đẩy việc học của bạn bè, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, như thế là “đưa nguyên liệu đầu vào” đối với quá trình “sản xuất”.

              Như vậy cơ chế thị trường không hề làm giảm trách nhiệm của nhà nước đối với sự nghiệp giáo dục mà thực ra, nhờ bớt phải trực tiếp điều hành hoạt động sản xuất, kinh doanh như trong cơ chế kế hoạch hóa tập trung, nhà nước có thể và cần phải tập trung nhiều hơn vào công việc giáo dục. Để đạt hiệu quả cao trong việc cầm trịch quy trình phát triển giáo dục, nhà nước phải hoàn thiện hệ thống pháp lý, trong đó các quy phạm pháp luật phải tuân thủ các quy luật của thị trường (quy luật cung cầu, quy luật giá trị, quy luật cạnh tranh…). Đồng thời, khuyến khích mở rộng hệ thống trường tư không vì mục đích lợi nhuận và trường tư vì lợi nhuận có khống chế lợi nhuận trần (ví dụ: 150% lãi suất ngân hàng). Mạnh dạn áp dụng mô hình quản lý các doanh nghiệp tư nhân vào cơ sở công lập (trước hết về mặt tài chính ở GDNN và GDĐH).

 

IV. Thuận lợi, khó khăn và những cản trở đối với phát triển giáo dục

              Để phát triển giáo dục, đất nước ta có nhiều thuận lợi mà thuận lợi lớn nhất là truyền thống hiếu học của dân tộc được nhân dân kế thừa và phát huy. Ngày nay, thực hiện chủ trương xã hội hóa giáo dục, nhân dân đang không ngừng đóng góp công sức, trí tuệ và tiền của cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Hơn nữa, Trung ương Đảng, Quốc hội và Chính phủ đã ban hành nhiều văn kiện tạo cơ sở chính trị và pháp lý để phát triển giáo dục[8]. Đồng thời, những thành quả đổi mới về KTXH đã tạo điều kiện vật chất cho giáo dục phát triển (GDP tăng[9], ngân sách nhà nước dành cho giáo dục không ngừng tăng lên[10], mức sống của nhân dân được cải thiện[11]).

              Bên cạnh đó, thành tựu phát triển KHCN, nhất là CNTT-TT đang tạo ra tiềm năng to lớn cho việc thay đổi có tính cách mạng về giáo dục. Nếu khai thác được các thành tựu ấy, tập trung nỗ lực đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất kỹ thuật của HTGD theo hướng tin học hóa thì ngành giáo dục có thể thực hiện nguyên tắc phân hóa – cá biệt hóa một cách triệt để trên diện rộng, nhờ đó có thể sớm rũ bỏ mô hình giáo dục cũ kỹ (nhà trường đào tạo những thế hệ học sinh theo cùng một khuôn mẫu giống như nhà máy sản xuất hàng loạt sản phẩm cùng kích cỡ và tiêu chuẩn chất lượng). Hơn nữa, nếu sớm phổ cập hóa việc sử dụng máy tính và mạng internet thì dân cư ở địa bàn xa xôi hẻo lánh có thể dễ dàng tiếp cận giáo dục, đồng thời sẽ có một hệ thống giáo dục mở để mọi người đều có thể học bất kỳ ở đâu vào bất kỳ lúc nào tùy thuộc vào điều kiện sống, làm việc và sự lựa chọn của mỗi cá nhân. Mặt khác, những tác động tích cực của toàn cầu hóa và chủ trương mở cửa, hội nhập quốc tế của Đảng và Nhà nước đang tạo điều kiện thuận lợi cho việc giao lưu quốc tế, tiếp cận và học hỏi kinh nghiệm của các nền giáo dục tiên tiến. Rõ ràng, cách mạng KHCN, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đang tạo cơ hội cho sự nghiệp giáo dục thay đổi một cách sâu sắc.

              Bên cạnh những thuận lợi và cơ hội dành cho giáo dục, trong quá trình CNH, HĐH kèm theo đó là đô thị hóa cũng nẩy sinh không ít khó khăn, thách thức đối với sự nghiệp giáo dục. Nổi bật là sự chênh lệch về phát triển giữa các vùng, miền và tình trạng phân hóa giàu – nghèo trong dân cư[12] dẫn đến mức độ phân cực ngày càng tăng về điều kiện học tập của trẻ em.[13] Đặc biệt, rất đáng lo ngại là tình trạng trẻ em bỏ học với số lượng khá lớn (chủ yếu vì gia đình thu nhập thấp, mô hình giáo dục không thích hợp, chính sách hỗ trợ của nhà nước chưa đủ mạnh, kém hiệu quả). Trong khi đó, một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý và nhà giáo đang hụt hẫng về trình độ, một số không đủ phẩm chất và uy tín xã hội. Xét trên diện rộng, đội ngũ này thiếu động lực đổi mới vì chỉ dựa vào đồng lương thì thu nhập thấp hơn các cán bộ, viên chức ở các ngành khác.

              Tuy nhiên, để có được sự chuyển biến thực sự mạnh mẽ đối với lĩnh vực giáo dục, thì khó khăn lớn nhất chính là tình trạng hạn chế trong nhận thức; trì trệ trong công tác lãnh đạo, quản lý; chưa chuyên nghiệp của bộ máy tham mưu, nghiên cứu, chỉ đạo.

              Về nhận thức, ngay từ năm 1992, Đại hội lần thứ VII của Đảng đã khẳng định: giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Đến năm 1996, Hội nghị TW 2 (khóa 8) lại nhắc lại: cần thực sự coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu. Tuy nhiên, nội hàm của khái niệm quốc sách hàng đầu cũng chưa bao giờ được xác định một cách cụ thể, đầy đủ và chính thức vì thế việc quán triệt trong hành động hoàn toàn tùy thuộc vào cách hiểu của từng cấp, từng ngành đối với từng trường hợp cụ thể. Không ít cấp ủy đảng và cấp chính quyền nhận thức về vai trò của giáo dục chưa đủ sâu sắc, chưa thấy hết trách nhiệm đối với sự nghiệp phát triển giáo dục, chưa quan tâm lãnh đạo về công tác giáo dục[14] và chưa dành những ưu tiên cần thiết về điều kiện cho sự nghiệp giáo dục phát triển.

              Về công tác lãnh đạo, chỉ đạo đối với lĩnh vực giáo dục, nhiều chủ trương, giải pháp đúng đắn đã được đề ra song không kiên định trong tổ chức thực hiện thậm chí có trường hợp chỉ lưu lại trên văn bản, chưa hề được triển khai để đưa vào cuộc sống. Một ví dụ: Nghị quyết Trung ương 4 (Khóa VII) 14-1-1993 có chủ trương: “Hình thành bậc trung học mới nhằm chuẩn bị cho một bộ phận học sinh tiếp tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kỹ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo hướng liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp, hình thành cấp trung học chuyên ban.” Nay nhìn lại, sau 15 năm, “hướng liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp” chưa hề được triển khai, cũng chẳng thấy nhắc đến. Còn việc “hình thành cấp trung học chuyên ban”, sau đó Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) 24-12-1996 yêu cầu “Sớm có kết luận về một số chủ trương như phân ban ở bậc phổ thông trung học [chính là chủ trương chuyên ban được đề ra ở Hội nghị Trung ương Trung ương 4 (Khóa VII)]…” và đến tận năm 2005, việc phân ban ở trung học phổ thông mới bắt đầu triển khai trên diện rộng và năm học tới mới kết thúc. Một ví dụ khác: Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ 02-11-2005 đã ban hành hơn hai năm nhưng việc tổ chức triển khai rất chậm chạp, nhiều chủ trương được đánh giá cao nhưng vẫn nằm trên văn bản. Một học giả nước ngoài đã nhận xét: hình như một số quan chức Việt Nam không mặn mà lắm với văn bản này[15].

Về bộ máy nghiên cứu, tham mưu, chỉ đạo, trong một số trường hợp đã bộc lộ tình trạng chưa chuyên nghiệp, điển hình là việc xây dựng chương trình, soạn thảo sách giáo khoa vừa qua. Để triển khai chủ trương đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục ở tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông, Bộ GDĐT đã huy động một lực lượng đông đảo các nhà giáo, nhà khoa học có trình độ học vấn cao làm tác giả[16], nhưng rất tiếc không có ai được đào tạo về chuyên ngành xây dựng chương trình (Curriculum Development) cũng như về viết sách giáo khoa (Textbook Development). Mặc dầu quy trình viết sách khá công phu, chặt chẽ[17] nhưng chương trình và sách giáo khoa vẫn còn trong tình trạng chưa phù hợp với khả năng giảng dạy của giáo viên, với khả năng tiếp thu của học sinh và thậm chí vẫn còn không ít sai sót  về chi tiết. Ngoài ra, điều cốt lõi cần được xem xét là, mặc dù đã đạt được những tiến bộ so với trước, song chương trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông mới vẫn nằm trong quỹ đạo “truyền thống” (mong muốn tích hợp các môn học vẫn chưa được thực hiện) và các tác giả có thể không cố ý nhưng nội dung sách giáo khoa thì hầu như là chuẩn bị để học sinh sẽ học sâu về chính bộ môn của tác giả, cuối cùng thì tình trạng quá tải là đương nhiên. Trong khi đó, vấn đề sâu xa đã được các nhà giáo dục thế giới đề cập trong câu hỏi: “Không lẽ nội dung học tập của nhà trường phổ thông cứ tái hiện lịch sử phát minh KHCN như đã từng làm để rượt đuổi một cách vô vọng những thành tựu mới đang không ngừng xuất hiện với tốc độ vũ bão? Và nếu không làm như thế, thì ngày nay nhà trường trung học nên dạy cái gì cho học sinh?”[18] Tình trạng lạc hậu này chính là một thách thức đối với các nhà hoạch định tương lai của nền giáo dục Việt Nam.

 


 

 

 

Chương bốn

Xu thế CCGD và kinh nghiệm phát triển giáo dục

của một số nước

I. CCGD – một xu thế toàn cầu

Rất dễ thấy khi nhìn ra thế giới, những bức bối đối với các vấn đề thuộc lĩnh vực giáo dục không chỉ là tâm trạng của riêng một quốc gia nào. Hầu như ở đâu cũng vậy, trước những đổi thay mạnh mẽ về KHCN và KTXH, người ta đều không hài lòng đối với những HTGD sẵn có và đều mong muốn thực hiện một sự đổi thay, hoặc canh tân[19] hoặc cải cách. Ngay từ cuối thập kỷ 70 của thế kỷ trước, khi nhân loại bắt đầu chuẩn bị hành trang để bước vào thiên niên kỷ thứ ba thì cũng là lúc cải cách giáo dục trở thành một chủ điểm quan trọng mang tính toàn cầu. Cho đến bây giờ, thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21 sắp trôi qua, song làn sóng cải cách trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước vẫn chưa ngưng lại và chắc chắn sẽ không ngưng lại. Nước Mỹ, nơi mà mỗi tiểu bang đều có sự độc lập trong việc dạy dỗ thế hệ trẻ và tất cả đều rất thành công trong việc phát triển hệ thống giáo dục đại học, vậy mà đã mấy nhiệm kỳ tổng thống, đều cố gắng tạo ra những thay đổi quan trọng về giáo dục để bảo đảm không bị mất vị thế dẫn đầu trong các nước phát triển. Nước Pháp, vốn được đánh giá cao về nền giáo dục trung học cũng phải trăn trở trước câu hỏi: ngày nay, nhà trường trung học nên dạy những gì cho học sinh?[20] Một trong những thông điệp đầu tiên của Tổng thống đương nhiệm Sarkozy sau khi nhận chức là thư gửi các nhà giáo và học sinh với chủ đề bàn về triết lý cơ bản của cuộc cải cách triệt để HTGD Pháp. Liên bang Nga và các nước Đông Âu, sau những đổi thay về thể chế, đều đang theo đuổi công cuộc cải cách giáo dục, nhằm tạo động lực phát triển KTXH. Còn Singapore, một quốc gia nhỏ bé với trên 4 triệu dân thì đang thực hiện chiến lược “nhà trường tư duy, quốc gia học tập” để tự biến mình thành “hòn đảo thông minh”. 

              Như vậy là, trong bối cảnh toàn cầu hóa gắn với sự hình thành kinh tế tri thức, để tăng tốc trên lộ trình phát triển, các nước đều lấy giáo dục làm nhiệm vụ trung tâm của chiến lược phát triển KTXH, đều dành cho giáo dục những khoản đầu tư có tính ưu tiên nhằm tăng vốn con người và bảo đảm công bằng xã hội. Công cuộc CCGD mà nhiều nước đang tiến hành đều nhằm thực hiện tham vọng vươn lên thứ bậc cao hơn trên thang phát triển của các quốc gia cũng như để giành lấy, duy trì và phát huy ưu thế cạnh tranh trên trường quốc tế.

              II. Bài học Trung Quốc

              Trung Quốc là nước có diện tích lớn thứ hai thế giới (sau Liên bang Nga) và có dân số đông nhất thế giới (trên 1,3 tỷ người). Hơn 50 năm, kể từ khi thành lập nền Cộng Hòa Nhân Dân, Trung Quốc đã trải qua nhiều thăng trầm trong đó sự tàn phá do cách mạng văn hóa kéo dài hơn 10 năm đã để lại những hậu quả hết sức nặng nề. Vậy mà, sau ba thập kỷ, thông qua hiện đại hóa, cải cách, mở cửa, Trung Quốc đã đạt được những tiến bộ khổng lồ về nhiều lĩnh vực.

              Một trong những nhân tố tạo ra sự thành công trong quá trình cải cách và mở cửa là, Trung Quốc đã thiết lập được mối liên hệ: giáo dục – nhân lực – nhân tài – hiện đại hóa. Từ giữa những năm 1970 đến giữa những năm 1980, Trung Quốc phục hồi hoạt động của HTGD vốn bị tàn phá trong cách mạng văn hóa. Từ giữa những năm 1970 đến giữa những năm 1980, tuân thủ định hướng chung: hướng về hiện đại, hướng ra thế giới, hướng tới tương lai, Trung Quốc tiến hành cải cách thể chế giáo dục, nhằm mục tiêu cơ bản là: “Nâng cao tố chất dân tộc, đào tạo ngày càng nhiều, ngày càng tốt nhân tài” trước hết tập trung vào giáo dục cơ sở và giáo dục nghề nghiệp[21] để xây dựng nền tảng. Tiếp đó, kiên định thực hiện “hai cơ bản”: cơ bản xóa mù chữ và cơ bản phổ cập giáo dục 9 năm, đồng thời tiến hành “hai chủ chốt”: phát triển giáo dục đại học và thực hiện đề án 211 (trong đó có một nội dung là xây dựng 100 trường đại học chủ chốt). Về nội dung, phương pháp giáo dục, Trung Quốc coi trọng việc đa dạng hóa, bảo đảm sự phù hợp với điều kiện phát triển KTXH và đặc điểm văn hóa từng vùng. Để làm được điều đó, Trung Quốc đã có chủ trương “nhất cương, đa bản” (một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa) rồi sau đó nâng lên “đa cương, đa bản” (nhiều chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa). Về quản lý, bên cạnh yêu cầu tuân thủ nghiêm túc các quy định, Trung Quốc từng bước thực hiện tiến trình phân cấp. Hiện nay, các trường đại học có quyền quản lý rộng rãi, kể cả quyền mời (hoặc thuê) hiệu trưởng và chủ nhiệm khoa là Hoa kiều từ nước ngoài về. Điều lưu ý là, khác với Việt Nam, các trường đại học Trung Quốc như Đại học Bắc Kinh, Thanh Hoa, Vũ Hán… vốn được các các đoàn truyền giáo Âu – Mỹ lập ra vào đầu thế kỷ 20 theo mô hình Âu – Mỹ, tuy bị phá hủy trong cách mạng văn hóa nhưng khi phục hồi, lại theo cấu trúc Âu – Mỹ, gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, trong đó các đại học như Bắc Kinh, Thanh Hoa, Thịnh Đán đang làm nhiệm vụ hoa tiêu trong quá trình hội nhập và đã được đánh giá cao ở ngoài nước. Trung Quốc đã hết sức quan tâm phát triển mạng lưới lưu học sinh (số sinh viên du học chiếm 10% tổng số sinh viên du học của thế giới). Đối với các ngành kỹ thuật dự định sẽ phát triển theo kế hoạch kinh tế, Trung Quốc đều cử người đi học ở các trường đại học hàng đầu thế giới đồng thời đưa ra những đề nghị hấp dẫn để thu hút các nhà khoa học trẻ có nhiều triển vọng về nước giảng dạy tại các trường đại học hoặc mở công ty tư nhân.

              Hiện nay, Trung Quốc đang cố gắng nâng cao chất lượng giáo dục nhằm thực hiện chiến lược phát triển kinh tế tri thức, chấn hưng đất nước bằng khoa học và giáo dục. Bên cạnh việc cụ thể hóa và thực hiện đề án cải cách, ngành giáo dục Trung Quốc đang tăng cường tính mở của HTGD, phát triển giáo dục không chính quy, xây dựng ngân hàng tín chỉ, tạo điều kiện cho mọi người học tập suốt đời, chấn chỉnh hoạt động của các cơ sở làm dịch vụ công về giáo dục, khuyến khích mở các cơ sở giáo dục tư không vì mục đích lợị nhuận. Với nhiều nỗ lực, quốc gia khổng lồ này đang đặt cho giáo dục sứ mạng chuyển gánh nặng dân số thành cường quốc nhân lực – nhân tài để cả nước bước vào giai đoạn mới. Tư tưởng chiến lược của giới lãnh đạo nước này là: “Sự phát triển tương lai của Trung Quốc, sự phục hưng vĩ đại của dân tộc Trunh Hoa, suy cho cùng, phải dựa vào nhân lực. [Mà] Nền tảng của việc đào tạo nhân lực là giáo dục.”[22]

              III. Bài học Hàn Quốc

              Hàn Quốc có diện tích khoảng 100 nghìn km2, dân số trên 48 triệu người, đất canh tác và tài nguyên thiên nhiên ít ỏi. Vào những năm 1960, Hàn Quốc còn là nước nông nghiệp và bắt đầu tiến trình CNH, trong hai thập kỷ 1960 và 1970, mức tăng trưởng bình quân 9%/năm. Ngay cả năm 1997, trong điều kiện khủng hoảng về tài chính, Hàn Quốc vẫn tăng trưởng 8%/năm và trở thành thành viên thứ 29 của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), một tổ chức của các nước công nghiệp phát triển.

              Tương tự như Việt Nam, người Hàn Quốc hiếu học và coi trọng tri thức. Hơn nữa, Khổng giáo còn để lại dấu ấn sâu sắc trong tâm lý xã hội. Các nhà lãnh đạo Hàn Quốc có tầm nhìn chiến lược toàn diện đối với sự phát triển nguồn lực con người và chính phủ đã đầu tư hết sức mạnh mẽ cho giáo dục ở tất cả các cấp. Họ đã chọn một mô hình phát triển giáo dục không rập khuôn phương Tây, trong đó có sự cộng hưởng về ý chí của cả chính phủ và người dân. Chính phủ đầu tư mạnh mẽ và cầm trịch, còn nhân dân quyết tâm và sẵn sàng chi cho giáo dục[23]. Gắn bó với kế hoạch phát triển KTXH, giáo dục phát triển theo định hướng do CNH yêu cầu. ở mỗi giai đoạn trong tiến trình CNH, tùy thuộc vào dự báo về quy mô và trình độ nhân lực cần thiết cho các ngành kinh tế mà giáo dục xác định quy mô phát triển đối với các cấp học và ngành đào tạo. Hoạt động dạy nghề ở nước này đã cung cấp cho dân di cư từ nông thôn ra thành thị những kỹ năng cần thiết giúp họ có thể tìm được việc làm trong các nhà máy để có thu nhập tốt hơn. Mức độ tiếp cận giáo dục đại học của Hàn Quốc được mở rộng một cách nhanh chóng, nhất là đối với giáo dục kỹ thuật và công nghệ (năm 2000, sinh viên đại học đã chiếm 78% dân số trong độ tuổi). Chính phủ dành ưu tiên cao độ cho các trường đại học nghiên cứu có đẳng cấp cao, nơi đào tạo ra các chuyên gia, các nhà quản lý doanh nghiệp và các quan chức nhà nước để đáp ứng nhu cầu của một xã hội ngày càng phức tạp, tinh vi. Cũng như Trung Quốc, Hàn Quốc khuyến khích sinh viên du học (đứng thứ hai về số lượng sinh viên du học trên thế giới, chiếm 5% tổng số) và có chính sách hấp dẫn thu hút sinh viên du học trở về sau khi tốt nghiệp. Đồng thời, Hàn Quốc kiên quyết bảo hộ giáo dục trong nước (đến nay vẫn chưa cam kết tham gia GATS trong lĩnh vực giáo dục) và kiểm soát gắt gao việc nước ngoài mở trường tư (chỉ được phép nếu không vì mục đích lợi nhuận trong khi trường tư do công dân Hàn Quốc mở đã có thời gian dài trở thành một ngành kinh tế chỉ đứng sau nông nghiệp). Những chiến lược công nghiệp có tính định hướng của chính phủ được bắt đầu bằng đầu tư có trọng điểm vào vốn con người. Để chuẩn bị phát triển ngành đóng tầu, ngay từ những năm 1970, 1980, Hàn Quốc đã khuyến khích, tạo điều kiện cho hàng trăm sinh viên ra nước ngoài học về các ngành có liên quan đến công nghệ đóng tàu tại các đại học hàng đầu của thế giới. Những người này về sau đã trở thành lực lượng nòng cốt cho công nghiệp đóng tàu của Hàn Quốc.

              Để chuẩn bị bước sang thế kỷ 21, đầu năm 1994 Hàn Quốc thành lập Uỷ ban CCGD trực thuộc tổng thống. Uỷ ban CCGD đã phê phán nghiêm khắc nền giáo dục ứng thí, vạch lộ trình ra khỏi “địa ngục thi cử”. Trong bốn năm, Uỷ ban đã nghiên cứu, xây dựng các báo cáo, nêu ra triết lý mới, xác định mục tiêu mới, đề xuất giải pháp nhằm xây dựng một “nhà nước phúc lợi giáo dục” trên cơ sở hiện thực hoá “một nền giáo dục toàn hảo” theo nguyên tắc hệ thống mở, đa dạng, nhất là tin học hóa cao độ để mọi người đều có cơ hội học tập, học bất kỳ ở đâu, vào bất kỳ lúc nào về những nội dung cần thiết để phát triển kiến thức, kỹ năng tùy theo nhu cầu và điều kiện cá nhân. Đề án CCGD này được đánh giá là một kế hoạch chính yếu (master plan) trong việc xây dựng một Hàn Quốc Mới và một HTGD mới nhằm đưa đất nước vào hàng các quốc gia dẫn đường trong kỷ nguyên xã hội thông tin và toàn cầu hoá. Mặc dù có sự thay đổi chính phủ và phải vượt qua thách thức của cuộc khủng hoảng tài chính 1997, nhưng những định hướng chính của cuộc cải cách vẫn được tiếp tục thực hiện.

              Ngày nay, người Hàn Quốc nhận thức rằng, với sự hình thành xã hội tri thức, lấy con người và tri thức làm nhân tố chủ yếu để tăng trưởng và phồn vinh, cần có quan niệm mới về sự phát triển nguồn lực con người. Trước những thách thức mới, năm 2001 Hàn Quốc đã cơ cấu lại bộ máy quản lý nhà nước về giáo dục, lập Bộ Giáo dục và Phát triển nguồn nhân lực do một phó thủ tướng làm bộ trưởng và năm 2003, thành lập Hội đồng Canh tân giáo dục trực thuộc tổng thống dưới khẩu hiệu “Những cuộc cải cách giáo dục và sự sáng tạo nhà máy năng lượng sản sinh tri thức và văn hóa”. Hội đồng đã xác lập các định hướng canh tân giáo dục, tạo ra sự phối hợp, cộng tác giữa giáo dục và phát triển nguồn nhân lực.

              IV. Bài học Malayxia

              Malayxia có diện tích vào khoảng 330 nghìn km2 với dân số khoảng 26 triệu người. Không như Hàn Quốc, Malayxia có lợi thế về tài nguyên (xuất khẩu các sản phẩm có giá trị từ nông nghiệp, lâm nghiệp và khai khoáng). Trong những năm đầu 1960, 1970, Malayxia phát triển nông nghiệp với mục tiêu ưu tiên là nâng cao đời sống nhân dân, tạo công ăn việc làm, mở rộng cơ hội học tập. Đến giữa những năm 1970, Malayxia tiến hành CNH thu hút đầu tư nước ngoài, phát triển các ngành công nghiệp dùng nhiều lao động và xuất khẩu. Trước khủng hoảng tài chính 1997, kinh tế Malayxia tăng trưởng 8-9%/năm. Vượt qua khủng hoảng 1997, năm 1999, Malayxia trở thành nước công nghiệp mới (NIC). Năm 2004, GDP đầu người của Malayxia là 4.753 USD, tính theo PPP là 10.276 USD.

              Cũng như Hàn Quốc và Trung Quốc, nguyên nhân cơ bản làm cho Malayxia đạt được và duy trì trong thời gian dài tỷ lệ tăng trưởng kinh tế cao là bảo đảm mối quan hệ liên thuộc giữa tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo dục. Trong kế hoạch 5 năm lần thứ hai (1971-1972), hai mục tiêu cơ bản của giáo dục là: Thứ nhất, Mở rộng và định hướng các các chương trình giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước; Thứ hai, Nâng cao chất lượng giáo dục để xây dựng một xã hội tiến bộ hướng tới khoa học và công nghệ hiện đại. Hầu như các mục tiêu này luôn được bổ sung, hoàn chỉnh, nâng cấp trong các kế hoạch 5 năm tiếp theo.

              Xuất phát từ lợi thế tài nguyên, Malayxia đã thực hiện chính sách kinh tế đi trước một bước. Trong những năm 1960, kinh tế hướng tới xuất khẩu các sản phẩm nông nghiệp, lâm nghiệp, khai khoáng. Trong những năm 1970, chuyển ưu tiên sang các sản phẩm công nghiệp sử dụng công nghệ trung bình (điện, điện tử, dệt may). Nguồn thu xuất khẩu được sử dụng chủ yếu vào việc nâng cao đời sống nhân dân thông qua đầu tư xây dựng cơ sở hạ tầng, giáo dục và y tế. Cùng với tăng trưởng kinh tế, tầng lớp trung lưu được mở rộng, quá trình đô thị hóa diễn ra nhanh chóng, nhờ đó giáo dục có động lực và nguồn lực phát triển rồi đóng góp trở lại cho kinh tế phát triển. Sự tác động qua lại đó được các nhà lãnh đạo Malayxia nhận thức và không dừng lại trên các diễn từ và văn kiện, mà chuyển thành hành động để biến thành thực tế.

              Hơn nữa, đối với các nhà lãnh đạo Malayxia, giáo dục không chỉ nhằm mục tiêu đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế. Là một quốc gia đa dân tộc, đa văn hóa, Malayxia có 50% dân số là người Mã Lai, 24% là người Hoa, 7% là người ấn còn lại là các tộc người khác. Tiếng Mã Lai là ngôn ngữ chính thống, tiếng Trung Hoa được dùng phổ biến trong giao dịch thương mại, tiếng Anh được dạy ngay từ bậc tiểu học, và được sử dụng để dạy toán và khoa học tự nhiên. Trong điều kiện như vậy, giáo dục còn nhằm mục tiêu chính trị – xã hội: thúc đẩy và củng cố sự đoàn kết dân tộc, bảo đảm sự thống nhất, ngăn chặn nguy cơ ly khai. Mối quan tâm thường trực của các nhà lãnh đạo Malayxia là mở rộng cơ hội học tập cho toàn dân, tạo bình đẳng về hưởng thụ giáo dục có chất lượng và giáo dục bậc cao, củng cố các giá trị đạo đức và xã hội thông qua giáo dục. Trừ vị thủ tướng đầu tiên, các thủ tướng Malayxia đều có thời gian giữ cương vị bộ trưởng giáo dục.

              Ngày nay, để thực hiện tầm nhìn 2020, Malayxia từ bỏ con đường truyền thống, dựa vào việc tăng vốn đầu tư và nguồn nhân công giá rẻ vốn đem lại thành công trong suốt ba thập kỷ vừa qua để chuyển sang con đường mới dựa vào tri thức, năng suất lao động, giáo dục và vốn con người. Căn cứ vào điều kiện cụ thể, Malayxia tập trung vào công nghệ thông tin và truyền thông để trở thành một đầu mối của khu vực và thế giới về công nghệ và viễn thông. Nhà trường thông tuệ là một trong bảy thành phần của một chương trình mang tên Siêuhành lang đa phương tiện MSC[24]. Nhà trường thông tuệ theo đuổi bốn mục tiêu cơ bản trong học tập: nâng cao năng lực tư duy với sự áp dụng công nghệ thông tin, chiếm lĩnh toán học và các môn khoa học, phát triển năng lực cá nhân, đóng góp vào sự phát triển tri thức. Tư tưởng sư phạm của nhà trường thông tuệ là khuyến khích người học theo ba định hướng: tự tiếp cận (chủ động tiếp cận các nguồn thông tin), tự tiến bước (học vượt chương trình, học nhảy lớp), tự định hướng (khai thác các chủ đề theo sở thích, không chịu ràng buộc bở một chương trình cứng nhắc). Việc triển khai nhà trường thông tuệ đang được thí điểm, dự kiến đến 2010 tất cả các trường phổ thông sẽ là nhà trường thông tuệ.

              Phát triển giáo dục ở Malayxia dựa vào nội lực (tăng trưởng kinh tế và đoàn kết dân tộc) làm chính. Các chi nhánh đại học nước ngoài được khuyến khích thành lập nhưng trên cơ sở chọn lọc kỹ càng và buộc phải tuân thủ các yêu cầu về một số môn học (ngôn ngữ Mã Lai, đất nước Malayxia, đạo Hồi). Malayxia chưa có cam kết nào về GATS đối với lĩnh vực giáo dục.

              V. Bài học chủ yếu: Phát triển giáo dục để thực hiện tham vọng phát triển đất nước

Tuy không giống nhau về quan điểm và còn khá nhiều vấn đề phải cân nhắc song, điều nổi bật mà chúng ta có thể học hỏi từ quá trình phát triển giáo dục của Trung Quốc, Hàn Quốc và Malayxia là tầm nhìn của các nhà hoạch định chính sách giáo dục và nhận thức của họ về sứ mạng của giáo dục. Tầm nhìn của các nhà hoạch định chính sách giáo dục có tác dụng định hướng cho sự phát triển của hệ thống giáo dục trong từng giai đoạn. Để xác định tầm nhìn giáo dục, thể hiện ở mục tiêu chiến lược mà HTGD phải đạt được, các nhà hoạch định chính sách giáo dục của cả ba nước đều xuất phát từ những dự báo về phát triển KTXH và các yêu cầu do phát triển KTXH đặt ra. Từ cách làm như vậy, bộc lộ một vấn đề có tính lý luận là tương lai của HTGD không phải là trạng thái có được bằng sự kéo dài hiện tại, càng không phải là một khả năng duy nhất (mang tính định mệnh) mà là các khả năng khác nhau tuỳ thuộc vào mức độ nỗ lực hành động nhằm đi tới trạng thái đó. Chỉ trên cơ sở thấu triệt sứ mạng to lớn của giáo dục trong tiến trình phát triển của dân tộc và sự  bảo đảm quan hệ liên thuộc giữa phát triển KTXH và phát triển giáo dục, các nhà hoạch định cải cách giáo dục Trung Quốc mới vạch ra được mục tiêu của HTGD là chuyển gánh nặng dân số 1,3 tỷ người thành sức mạnh nhân lực, nhân tài. Tương tự như vậy, Hàn Quốc mới xác định được mục tiêu CCGD là xây dựng một nhà nước phúc lợi giáo dục trên cơ sở hiện thực hoá một nền giáo dục toàn hảo và Malayxia mới xác định được mục tiêu CCGD là xây dựng nhà trường thông tuệ, coi đó là một nhân tố của Siêu hành lang đa phương tiện MSC.  

Sự khác nhau về mục tiêu chiến lược đối với lĩnh vực giáo dục của ba quốc gia không phải ở cách diễn đạt như kể ra ở trên mà ở nội dung gắn bó với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của mỗi quốc gia, một hệ quả tất yếu khi xác định tầm nhìn xuất phát từ chiến lược phát triển KTXH và đặc điểm cụ thể về văn hóa của mỗi dân tộc. Các nhà hoạch định chính sách giáo dục Trung Quốc, Hàn Quốc, Malayxia đều mong muốn giáo dục đáp ứng yêu cầu hội nhập vào một thế giới toàn cầu hóa trong kỷ nguyên của xã hội tri thức và thông tin, đều hết sức coi trọng tin học hóa giáo dục, đều tuân theo xu thế HĐH giáo dục và chắc chắn có tham khảo kinh nghiệm Âu – Mỹ nhưng họ không dễ dàng bắt chước mô hình phát triển giáo dục nước khác một cách sống sượng, giản đơn và, rất cơ bản, không đồng nhất HĐH với phương Tây hóa. Vì thế, mỗi nước có con đường đi riêng. ở đây, điều quan trọng là chủ nghĩa yêu nước và tinh thần dân tộc, chính điều này đã giúp các nhà hoạch định chính sách giáo dục có được khát vọng và quyết tâm đề xướng các cuộc cải cách để kiến tạo một nền giáo dục mới nhằm bảo đảm cho đất nước họ có được vị thế xứng đáng trong mối tương quan so sánh với các quốc gia khác.

              VI. Định vị Việt Nam trên bản đồ giáo dục thế giới 

              Một trong những điều cần được quan tâm trong quá trình xác định chiến lược phát triển giáo dục là xác định xem giáo dục Việt Nam đứng ở vị trí nào trong bản đồ giáo dục thế giới.

              1. Bài toán đuổi kịp các nước và yêu cầu phát triển giáo dục so sánh

              Câu hỏi thường trực đối với các nhà hoạch định chính sách ở các nước nghèo là, làm thế nào để đuổi kịp các nước giàu có hơn về trình độ phát triển kinh tế, trước hết là về thu nhập bình quân theo đầu người.

              Một số nhà kinh tế học lạc quan đã đề ra thuyết hội tụ, theo đó, các nước đang phát triển nhờ học tập kinh nghiệm của các nước phát triển sẽ có tiềm năng hơn trong tăng trưởng, do vậy có khả năng đuổi kịp các nước phát triển, và sự hội tụ sẽ xẩy ra. Song trên thực tế, những gì diễn ra trong nửa cuối thế kỷ 20 đã chứng tỏ, khoảng cách giữa các nước giàu và các nước nghèo ngày càng doãng ra, chỉ có một số rất ít nước thành công trong việc rượt đuổi các nước giàu có hơn.

              Đánh giá các mô hình tăng trưởng kinh tế khác nhau, Báo cáo phát triển công nghiệp năm 2005 của UNIDO (Tổ chức phát triển công nghiệp của Liên Hiệp Quốc) chỉ ra rằng, cách thức mà các nước dùng để thu hẹp khoảng cách phát triển kinh tế với các nước đi trước là đa dạng. Có rất nhiều yếu tố đan xen về thể chế, kinh tế, giáo dục, khoa học, công nghệ, văn hóa, địa lý, lịch sử … đòi hỏi mỗi nước phải có cách xử lý riêng để phù hợp với điều kiện cụ thể nhờ đó mà hiện thực hóa các tiềm năng, phát huy lợi thế của một nước đi sau.

              Tuy nhiên, trong phức hợp đa dạng các cách thức phát triển kinh tế, người ta cũng thấy được một khung gợi ý chung, có giá trị tham khảo cho tất cả các nước muốn đuổi kịp các nước giàu có hơn. Khung gợi ý chung đó bao gồm: Thứ nhất, nâng cao nhanh chóng trình độ giáo dục và phát triển các cơ sở giáo dục đại học về khoa học và công nghệ. Thứ hai, hình thành các cơ quan nhà nước chuyên nghiên cứu về công nghiệp và cung cấp dịch vụ tư vấn, khuyến nghị cho các hãng công nghiệp. Thứ ba, tiếp cận không hạn chế đối với tri thức khoa học công nghệ thông qua việc tham gia hệ thống mạng khoa học – công nghệ quốc tế. Xuyên suốt các quá trình trên là vai trò then chốt của các chính sách công nhằm khuyến khích việc hiện thực hóa các tiềm năng về tri thức, quản trị và tài chính. Qua đây, một lần nữa lại bộc lộ vai trò cốt lõi của giáo dục trong cuộc cạnh tranh/rượt đuổi về kinh tế.

              Một khi đã chấp nhận, cạnh tranh kinh tế thực chất là cạnh tranh về giáo dục, thì tất yếu phải thường xuyên so sánh giữa các nền giáo dục. Ngày nay, so sánh giáo dục không còn là sự mô tả và giải thích định tính ít nhiều tư biện, trực giác, chủ quan mà đã chuyển sang sử dụng các phương pháp đo đạc, thống kê định lượng, nhờ vào hệ thống các chỉ số (index) và các chỉ tiêu (indicater) giáo dục khiến cho việc giải thích trở nên khoa học hơn, khách quan hơn và đáng tin hơn. Các kiến thức và kỹ năng so sánh giáo dục đã trở thành cần thiết không chỉ với một số mà với tất cả các nhà khoa học giáo dục để hiểu được các hiện tượng giáo dục. Các hội nghị quốc tế về giáo dục so sánh được tổ chức định kỳ và các tổ chức quốc tế, như UNESCO, UNDP, OECD, WB … đã xây dựng các kho dữ liệu đồ sộ, thường xuyên phân tích và công bố các báo cáo đánh giá và so sánh trong đó thực trạng giáo dục các nước được xếp hạng hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp.

              Đối với nước ta, để đánh giá thực trạng giáo dục, xem xét diễn biến tình hình, so sánh với các mục tiêu kế hoạch cũng như so sánh với các nền giáo dục thuộc các nước khác là rất cần thiết. Song đáng tiếc, việc xây dựng các chỉ tiêu, chỉ số giáo dục chưa được coi trọng đúng mức. Một trong các giải pháp đổi mới quản lý giáo dục được đề cập trong văn bản Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 là: “Xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục, khai thác các nguồn thông tin quốc tế về giáo dục hỗ trợ việc đánh giá tình hình và ra quyết định”. Điều này cũng là một nội dung của nhiều dự án phát triển giáo dục, dự án nào cũng có tiểu dự án xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS) nhưng việc thực hiện không đến nơi đến chốn nên cho đến nay ngành giáo dục vẫn không có cơ sở dữ liệu đáng tin cậy để tạo ra sự đồng thuận trong việc đánh giá về thực trạng giáo dục. Tuy nhiên, còn một chút may mắn là, trong quá trình đánh giá, so sánh các khía cạnh khác nhau của các nền giáo dục, nhiều tổ chức quốc tế đã giúp ta trả lời được một phần câu hỏi: giáo dục Việt Nam đang dứng ở đâu trên thang xếp hạng giáo dục thế giới.

             

 

              2. Xếp hạng theo chỉ số phát triển con người HDI

              Chỉ số HDI (Human Development Index) là trung bình cộng của ba chỉ số thành phần: (1) chỉ số kinh tế K, (2) chỉ số tuổi thọ T (tính bình quân theo năm), và (3) chỉ số giáo dục G (gồm: tỷ lệ % người biết chữ trong dân số 15+ với trọng số 2/3 và tỷ lệ % người đi học gộp tất cả các cấp trong dân số độ tuổi đi học với trọng số 1/3). Như vậy HDI là một thước đo tương đối tổng hợp, phản ánh sự phát triển kinh tế trong mối quan hệ với tiến bộ xã hội. Còn chỉ số thành phần G về phương diện giáo dục trong tính toán HDI chủ yếu phản ánh kết quả xóa mù chữ và phát triển quy mô giáo dục.

              Năm 2005, trong số 177 nước, có 70 nước đạt chỉ số HDI cao hơn 0,800 lập thành nhóm đạt mức cao về phát triển con người. Trong nhóm này, có 2 nước thuộc ASEAN là: Singapore (có chỉ số HDI là 0,922 – đứng thứ 25) và Malaisia (có chỉ số HDI là 0,811 – đứng thứ 63). Nhóm trung bình có 85 nước, trong đó, nước đứng thứ 71 (Dominica) có chỉ số HDI là 0,798, nước đứng thứ 155 (Gambia) có chỉ số HDI là 0,502. Trong nhóm trung bình có 3 nước thuộc ASEAN là: Thái Lan (có chỉ số HDI là 0,781 – đứng thứ 78), Philipin (có chỉ số HDI là 0,711 – đứng thứ 90), Việt Nam (có chỉ số HDI là 0,733 – đứng thứ 105).

              Trong 5 năm (2001-2005), chỉ số về kinh tế K của nước ta tăng liên tục và chỉ số tuổi thọ T không giảm, nhưng chỉ số giáo dục có hai lần giảm: Lần thứ nhất: từ 0,83 (năm 2001) xuống 0,82 (năm 2002) khiến xếp hạng theo HDI tụt 3 bậc từ 109/177 xuống 112/177, sau đó Lần thứ hai: từ 0,82 (năm 2003) xuống 0,81 (năm 2004) khiến xếp hạng theo HDI tụt một bậc từ 108/177 xuống 109/177.

 








Năm

Chỉ số T

Chỉ số K

Chỉ số G

Chỉ số HDI

Thứ hạng

2001

0,73

0,51

0,83

0,688

109/177

2002

0,73

0,52

0,82

0,691

112/177

2003

0,76

0,54

0,82

0,704

108/177

2004

0,76

0,55

0,81

0,709

109/177

2005

0,812

0,572

0,815

0,733

105/177

Bảng 11. Biến thiên về chỉ số HDI và các chỉ số thành phần trong 5 năm (2001-2005). Theo Human Development Report hằng năm từ 2003 đến  2007 của UNDP

              Riêng về chỉ số giáo dục G của nước ta và một số nước châu á, không có điều kiện xét kỹ sự biến thiên trong 10 năm, dưới đây chỉ ghi lại hai mốc: năm 1994 và năm 2003 trong bảng dưới đây:

 

 

 












 

1994

2003

 

G

Hạng

G

Hạng

Hàn Quốc

0,93

15/175

0,97

11/177

Singapore

0,85

66/175

0,91

43/177

Thái Lan

0,80

85/175

0,86

77/177

Malayxia

0,76

98/175

0,83

94/177

Indonesia

0,76

99/175

0,81

99/177

Philipin

0,89

34/175

0,89

57/177

Trung Quốc

0,73

106/175

O,84

90/177

Việt Nam

0,80

86/175

0,82

98/177

Bảng 12. Chỉ số giáo dục G của Việt Nam và một số nước năm 1994 và 2003

              Qua bảng này có thể thấy, Trung Quốc đã có sự biến chuyển đặc biệt ấn tượng: năm 1994 chỉ số G là 0,73 xếp thứ 106 trong 175 nước, kém Việt Nam 20 bậc (khi đó tỷ lệ người biết chữ của Trung Quốc là 80,9% và tỷ lệ nhập học gộp tất cả các cấp học là 59%) vậy mà đến năm 2003 chỉ số G là 0,84 xếp thứ 90 trong 177 nước vượt Việt Nam 8 bậc (lúc này tỷ lệ người biết chữ của Trung Quốc là 90,9% và tỷ lệ nhập học gộp tất cả các cấp học là 69%). Nước thứ hai cần lưu ý là Hàn Quốc. Ngay từ năm 1994, Hàn Quốc đã dẫn đầu các nước châu á về giáo dục. Khi đó chỉ số G của Hàn Quốc là 0,93 xếp thứ 15 trong số 175 nước, tỷ lệ người biết chữ là 97,9% và tỷ lệ nhập học gộp tất cả các cấp học là 82%. Vậy mà do kiên trì đầu tư phát triển giáo dục, đến năm 2003 chỉ số giáo dục G của Hàn Quốc là 0,97 xếp thứ 11 trong số 177 nước. Khi này, tỷ lệ người biết chữ của Hàn Quốc tiếp tục được duy trì ở mức 97,9% còn tỷ lệ nhập học gộp tất cả các cấp học thì nâng lên mức 93%. Về trường hợp Việt Nam, mặc dù chỉ số giáo dục có tăng nhưng tăng chậm, trong khi đó, chỉ số giáo dục của các nước khác tăng nhanh hơn nên Việt Nam tụt 2 bậc. Nếu khảo sát sự biến thiên chỉ số G của nước ta trong vòng 10 năm vừa qua thì thấy, hai lần đạt mức cao nhất là 0,84 vào năm 1999 và năm 2000, từ năm 2001 đến nay thì giảm, do tỷ lệ người mù chữ không giảm, có nơi, có lúc tăng và tỷ lệ nhập học gộp còn thấp, cụ thể theo tính toán gần đây là 63,9%.

              Trước khi kết thúc mục này, hãy tạm chấp nhận chỉ số HDI phản ánh đầy đủ trình độ phát triển của một đất nước, để tìm lời giải của bài toán bao giờ Việt Nam đuổi kịp các nước. Vào năm  1985, chỉ số HDI của Việt Nam là 0,590. Năm 2005, chỉ số HDI của Việt Nam là 0,733. Nếu giữ được tốc độ tăng như vậy trong 20 năm tiếp theo thì đến 2025 Việt Nam sẽ có HDI bằng 0,815 (mức Hàn Quốc đã đạt được vào năm 1998).[25]

 

 

              3. Xếp hạng theo chỉ số giáo dục cho mọi người EDI

              Chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người EDI (Education for All Development Index) do UNESCO xây dựng và phát triển, dùng để theo dõi, giám sát, đánh giá việc thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục cho mọi người mà các nước đã cam kết trong Tuyên bố Thiên niên kỷ và Khung hành động Dakar 2000. Về nguyên tắc có 6 mục tiêu cụ thể liên quan đến các mặt: giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, chương trình học và kỹ năng sống, tỷ lệ người lớn biết chữ, bình đẳng giới và chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, trên thực tế, mục tiêu về các chương trình học và kỹ năng sống chưa lượng hóa được, còn mục tiêu mở rộng và hoàn thiện giáo dục mầm non thì gặp khó khăn trong việc thu thập dữ liệu. Vì vậy, hiện tại chỉ số EDI được xác định là giá trị trung bình của 4 chỉ số thành phần là: tỷ lệ nhập học tinh ở tiểu học, tỷ lệ người lớn biết chữ, chỉ số ngang bằng giới và chỉ số chất lượng giáo dục.

              Chỉ số ngang bằng giới được tính bằng trung bình cộng của các tỷ lệ giữa nữ và nam trong số nhập học ở tiểu học, ở trung học và trong số người lớn biết chữ. Chỉ số này không đánh giá được đầy đủ vầ sự bình đẳng giới trong giáo dục vì chưa tính đến kết quả học tập của nam và nữ.

              Chỉ số chất lượng giáo dục cũng còn đơn giản vì ở đây, người ta chỉ căn cứ vào tỷ lệ học sinh còn theo học đến lớp 5, mặc nhiên xem đó là sự phản ánh các nhân tố liên quan đến chất lượng như kết quả học tập, tỷ lệ học sinh/ giáo viên, tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn…

              Mặc dù chỉ số EDI còn thô sơ nhưng vẫn có tính tổng hợp so với chỉ số G trong việc tính HDI. Bảng dưới đây cho thấy một phần mối tương quan so sánh giữa Việt Nam và ba nước: Hần Quốc, Trung Quốc và Thái Lan.










 

EDI và xếp hạng/127 nước

Nhập học ở tiểu học

Tỷ lệ người lớn biết chữ

Ngang bằng giới

Chất lượng giáo dục

Hàn Quốc

0,990 (4/127)

0,999

0,998

0,992

0,990

Trung Quốc

0,930 (54/127)

0,946

0,909

0,885

0,980

Thái Lan

0,921 (60/127)

0,863

0,926

0,955

0,941

Việt Nam

0,914(64/127)

0,940

0,923

0,925

0,890

Indonesia

0,912 (65/127)

0,921

0,879

0,957

0,892

Philipin

0,904 (70/127)

0,930

0,926

0,967

0,793

Myanmar

0,805 (91/127)

0,819

0,853

0,951

0,599

Bảng 13. Chỉ số giáo dục cho mọi người EDI và các chỉ số thành phần  của Việt Nam và một số nước năm 2007

              3. Xếp hạng theo chỉ kinh tế tri thức KEI:

              Chỉ số kinh tế tri thức KEI (Knowledge Economy Index) là chỉ số tổng hợp dùng để xếp hạng các quốc gia trên thang phát triển kinh tế tri thức. Chỉ số này được xây dựng trên cơ sở phương pháp luận đánh giá tri thức KAM (Knowledge Assessment Methology). Theo phương pháp luận này, kinh tế tri thức dựa trên bốn cột đỡ: (1) thể chế kinh tế, (2) giáo dục và đào tạo, (3) sáng chế cách tân, (4) hạ tầng thông tin. Để định lượng kết quả thực hiện đối với bốn cột đỡ của nền kinh tế tri thức, người ta đã lập một hệ thống gồm 80 chỉ tiêu. Tất cả các chỉ tiêu đều được chuẩn hóa trên thang điểm 10. Riêng cột đỡ giáo dục và đào tạo có 13 chỉ tiêu là: (1) tỷ lệ người biết chữ trong dân số từ 15 tuổi trở lên, (2) số năm học trung bình trong nhà trường chính quy của người dân, (3) tỷ lệ nhập học tiểu học, (4) tỷ lệ nhập học trung học, (5) tỷ lệ nhập học đại học, (6) tỷ lệ tiếp cận internet trong trường học, (7) tỷ lệ chi ngân sách giáo dục trong GDP, (8) tỷ lệ lao động được đào tạo, (9) kết quả học tập về toán ở lớp 8, kết quả học tập học tập về khoa học ở lớp 8, (10) chất lượng giáo dục về khoa học và toán, (11) mức độ đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực, (12) chất lượng quản lý trường học, (13) tỷ lệ chảy máu chất xám. Rõ ràng, so với chỉ số giáo dục G trong việc tính toán HDI cũng như so với chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người EDI thì chỉ số giáo dục và đào tạo trong việc tính toán KEI đầy đủ hơn, không chỉ phản ánh số lượng/ quy mô giáo dục mà cả về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Ngân hàng thế giới (WB) là tổ chức khởi xướng việc xây dựng và triển khai áp dụng KEI để đánh giá và xếp hạng 128 quốc gia và vùng lãnh thổ trên thang phát triển kinh tế tri thức.

              Nhìn vào hai bảng dưới đây, so sánh với các dữ kiện được trình bày trong bảng, có thể rút ra một số kết luận sau: (1) Với chỉ số KEI 8,21; đứng thứ 92 trong số 128 nước, Việt Nam cách nước thấp nhất 35 bậc; (2) Việt Nam cao hơn mức trung bình của các nước thu nhập thấp, song còn kém mức trung bình của các nước thu nhập trung bình thấp và không bằng mức trung bình của các nước có HDI trung bình. 

 









 

KEI và xếp hạng

Thể chế kinh tế

Sáng chế, cách tân

G.dục  đào tạo

Hạ tầng thông tin

Việt Nam

2,85 (92/128)

2,03

2,51

3,99

2,88

Mức TB 

128 nước

5,63

4,80

7,15

4,26

6,33

Mức TB Đông á

6,02

5,43

7,33

4,63

6,68

TB các nước t/nhập thấp

2,15

1,78

2,87

1,89

2,04

TB các nước t/nhập TB thấp

4,26

3,50

4,78

4,30

4,45

TB các nước có HDI TB

3,95

3,33

4,50

3,81

4,17

Bảng 14. Mức trung bình về chỉ số KEI và các chỉ số cột đỡ

 




[1] Cộng đồng châu Âu

[2] Khu vực mậu dịch tự do Bắc Mỹ

[3] Trong ngoặc kép là theo nguyên văn BKTT http://bachkhoatoanthu.gov.vn

[4] Knowledge Economy Index

[5] Theo Điều 101 Luật giáo dục 2005

[6] Tổng chi phí để đào tạo một học sinh/sinh viên, có thể tính trong một năm học hoặc một khóa học. Khái niệm này tương đương với khái niệm đơn giá trong sản xuất hàng hóa.

[7] ý kiến của nhóm chuyên gia trường đại học Harvard – Mỹ về giáo dục tại Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam ngày 25 – 1 – 2008.

[8] Như Nghị quyết ĐH X, Luật Giáo dục 2005, các nghị quyết 40/2000/QH10 và 41/2000/QH10 của Quốc hội, các nghị quyết 05/2004/NQ-CP và 14/2005/NQ-CP của Chính phủ…

[9] Năm 2001: 6,9% – năm 2005: 8,4%.

[10] Tỷ trọng dành cho giáo dục và đào tạo trong tổng chi NSNN năm 2001 là: 17,1%; năm 2005 là: 18%.

[11] Từ 1993 đến 2004 tỷ lệ hộ nghèo giảm 2/3.

[12] Theo UNDP

[13] Tổng chi tiêu cho giáo dục của một hộ gia đình thuộc nhóm 20% giàu nhất gấp 5 lần so với các hộ gia đình thuộc nhóm 20% nghèo nhất.

[14] Tóm tắt một đoạn trong Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) Một số văn kiện của Đảng CSVN về công tác khoa giáo, Tập về GD-ĐT, NXB Chính trị quốc gia 2006.

[15] Đoàn giáo sư Đại học Harvard trong buổi làm việc với Bà Nguyễn Thị Bình (Chủ nhiệm đề tài) và một số thành viên của nhóm nghiên cứu thuộc đề tài.

[16] Bộ GDĐT đã huy động 537 nhà giáo, nhà khoa học làm tác giả, trong đó có 166 giáo sư, phó giáo sư, 178 tiến sĩ và 68 thạc sĩ, thuộc các trường đại học, cao đẳng (chủ yếu là các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh), một số viện, vụ thuộc Bộ và các sở giáo dục và đào tạo (theo Báo cáo tóm tắt về tình hình phát triển giáo dục của Bộ GDĐT trình bày tại buổi làm việc với Đoàn giám sát của Uỷ ban VHGDTNTNNĐ của Quốc hội ngày 2/8/2004).

[17] Mỗi cuốn sách đều được dùng để dạy thí điểm từ 2 đến 5 năm. Số lượng trường tham gia thí điểm là 450 trường tiểu học, 158 trường trung học cơ sở, 48 trường trung học phổ thông ở các địa bàn khác nhau thuộc hơn mười tỉnh. Bản thảo sách giáo khoa được thẩm định hai vòng (trước khi in làm sách thí điểm và trước khi in làm sách sử dụng chính thức). Trong thời gian thí điểm, bản thảo sách giáo khoa được gửi 1 – 3 lần đến các nhà giáo, nhà khoa học, một số tổ chức có uy tín về chuyên môn để trưng cầu ý kiến trước khi thẩm định ở cấp quốc gia. Sách giáo khoa lớp 10 thí điểm được gửi đến tất cả các sở giáo dục và đào tạo, trên 2000 trường THPT và trường THCS có lớp 10, nhiều trường hoặc khoa sư phạm, các hội khoa học chuyên ngành để trưng cầu ý kiến.

[18] Nước Pháp, vốn được đánh giá cao về nền giáo dục trung học cũng phải trăn trở trước câu hỏi này (Xem Thách đố của thế kỷ XXI, Liên kết tri thức – Le défi du XXI siècle, Relier les Connaissances -  Edgar Morin chủ biên, bản tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội 2005).

[19] Canh tân giáo dục (education innovation) là một chủ trương của UNESCO. Trước đây, UNESCO đã có Trung tâm canh tân giáo dục (Education Inotech Centre) tại Sài gòn, sau tháng 4-1975, trung tâm này dời sang Manila, Philipin.

[20] Xem Thách đố của thế kỷ XXI, Liên kết tri thức, Edgar Morin chủ biên, bản tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội 2005.

[21] Tỷ lệ nhập học giáo dục cơ sở so với dân số trong độ tuổi: 1985: 69%; 1990: 75%, 1995: 90%, 2000: 95%. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp giáo dục cơ sở 9 năm vào các trường trung học chuyên nghiệp, trung học nghề và trường đào tạo công nhân kỹ thuật: 1980: 18%; 1990: 46%; 1995: 57%.

[22] Trích Báo cáo của TBT Hồ Cẩm Đào tại Đại hội 17 Đảng CSTQ phần nói về giáo dục.

[23]  Chi phí về giáo dục của Hàn Quốc vào loại đắt đỏ nhất trong các nước thuộc OECD. Năm 1994, NSNN chi về giáo dục là 11.559,5 tỷ Won (3,8% GDP), cha mẹ học sinh chi 17.464 tỷ Won (5,8% GDP) (Theo báo cáo của Uỷ ban CCGD trực thuộc Tổng thống Hàn Quốc)

[24] Sáu thành phần kia là: chính phủ điện tử, y học từ xa, thương mại điện tử, nghiên cứu phát triển R&D, kinh doanh điện tử, tạo nghiệp công nghệ.

[25] Theo tính toán của PGS Đặng Quốc Bảo.

Comments are closed.