Lã Nguyên
Có người hỏi tôi về “số phận lịch sử” của môn văn trong nhà trường. Vẫn biết đây là câu chuyện rất dài, không dễ có câu trả lời thỏa đáng, nhưng không thể không nghĩ tới nghĩ lui. Tôi nghĩ thế này:
Cứ nhìn vào vị thế của Hội Nhà văn Việt Nam so với các hội nghệ thuật khác hiện nay, ta sẽ thấy ngay văn học có tầm quan trọng thế nào trong đường lối, chính sách về tư tưởng – văn hóa của Đảng và Nhà nước. Đảng và Nhà nước coi trọng vai trò của văn học, thì dĩ nhiên văn học có vị trí quan trọng trong nhà trường. Ở nhà trường phổ thông Việt Nam, từ thời Pháp thuộc tới nay, văn và toán bao giờ cũng được xem là hai môn học chính yếu. Tuy nhiên, xem lại hoạt động dạy – học trong nhà trường, ở cả phổ thông lẫn đại học, từ những năm sáu mươi của thế kỉ trước tới nay, ta thấy số phận của môn ngữ văn đã thay đổi rất nhiều. Có ba sức mạnh cơ bản tạo nên sự thay đổi ấy: hệ tư tưởng quốc gia, lực lượng biên soạn chương trình, sách giáo khoa và đối tượng dùng sách.
Văn học là hình thức tư tưởng hệ. Vóc dáng, diện mạo của nó trong xã hội và trong nhà trường cao hay thấp, to hay bé, đẹp hay xấu trước hết do hệ tư tưởng quốc gia quyết định. Từ sau 1954, ở miền Bắc, hệ tư tưởng nhà nước là hệ tư tưởng của đảng cầm quyền. Cho nên, mọi cuốn lịch sử văn học đều được viết ra theo nguyên tắc tính đảng, từ ánh sáng tư tưởng hệ của Đảng Cộng sản. Tư tưởng của Đảng Cộng sản về văn hóa văn nghệ được định hình từ bản “Đề cương về văn hóa Việt Nam” do đồng chí Trường Chinh khởi thảo năm 1943. “Đề cương…” ghi rõ:
“Công việc phải làm:
a. tranh đấu về học thuật, tư tưởng (đánh tan những quan niệm sai lầm của triết học Âu, Á có ít nhiều ảnh hưởng tai hại ở ta; triết học Khổng, Mạnh, Đê-các-tơ (Descartes), Béc-son (Bergson), Căng (Kant), Nít-sờ (Nietzsche), v.v.; làm cho thuyết duy vật biện chứng và duy vật lịch sử thắng.
b. tranh đấu về tông phái văn nghệ (chống chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa tự nhiên, chủ nghĩa tượng trưng, v.v. làm cho xu hướng tả thực xã hội chủ nghĩa thắng)”.
Theo đó, lịch sử văn học Việt Nam, cũng như văn học nước ngoài, phải là lịch sử của những sáng tác viết về chủ đề yêu nước đánh giặc mà đỉnh cao là văn thơ cách mạng và văn thơ hiện thực xã hội chủ nghĩa. Cho nên, suốt thời chiến tranh lạnh, số phận của các tác gia, tác phẩm được lựa chọn, đưa vào dạy – học trong nhà trường ở các nước xã hội chủ nghĩa chịu sự chi phối nghiệt ngã của nguyên tắc tư tưởng hệ, chia văn học thành hai loại của địch, của ta: văn học cổ điển và văn học phương Tây chủ yếu là văn học của phong kiến, tư bản, công cụ của các giai cấp bóc lột. Vì thế, lịch sử văn học bị thu hẹp tối đa theo tinh thần “hậu kim bạc cổ”, “nặng nội nhẹ ngoại”. Trước 1986, học sinh phổ thông các cấp chỉ được học văn học nước ngoài và văn học cổ điển Việt Nam rất sơ sài. Còn nhớ, hồi ở cấp III (1962 – 1965), tôi chỉ được học loáng thoáng mấy tác phẩm rút ra từ mười thế kỉ văn học trung đại Việt Nam, ví như Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn, Thơ thần Nam Quốc sơn hà (thời Lý – Trần), Tùng, Cáo bình Ngô, Thư lại dụ Vương Thông của Nguyễn Trãi, Thói đời của Nguyễn Bỉnh Khiêm (thời Lê – Trịnh) và các trích đoạn Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm (thời Nguyễn). Về văn học hiện đại 1930 – 1945, tôi được học mấy trích đoạn từ Tắt đèn của Ngô Tất Tố, Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan và Chí Phèo của Nam Cao. Phải lên đại học tôi mới được nghe tới khái niệm “văn học lãng mạn” và được nghe giảng về văn học lãng mạn Việt Nam như một hiện tượng văn học sử, nhưng tuyệt nhiên không được nghe giảng bất kì một tác phẩm cụ thể nào. Năm 1970, từ Nghệ An, ra Hà Nội, vào Thư viện quốc gia, sau khi trình cùng lúc hai giấy giới thiệu của Đảng ủy và Ban Giám hiệu Đại học Sư phạm Vinh cấp cho cán bộ đi nghiên cứu, tôi mới được tiếp cận sáng tác của các nhà văn, nhà thơ lãng mạn và những tạp chí, ví như Tiểu thuyết thứ bảy.
Phải đến năm 1986, Việt Nam đổi mới, nới lỏng biên độ hệ thống các giá trị để làm bạn toàn thế giới và hội nhập ngày càng sâu vào tiến trình toàn cầu hóa, số phận của môn văn trong nhà trường mới có bước ngoặt quan trọng. Lần đầu tiên, văn thơ lãng mạn trước cách mạng tháng Tám, văn học các nước Âu – Mĩ được đưa vào dạy – học ở các cấp phổ thông. Ở các trường đại học và cao đẳng có đào tạo ngành văn, đã xuất hiện nhiều giáo trình viết về lịch sử văn học Việt Nam thời đổi mới, văn học miền Nam giai đoạn 1954 – 1975, các trào lưu văn học của chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại được đưa vào chương trình giảng dạy và trở thành nguồn cung cấp đề tài cho nhiều luận văn, luận án của sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh. Nhưng Việt Nam vẫn là nước xã hội chủ nghĩa, nền tảng hệ tư tưởng quốc gia không hề thay đổi, nên chương trình môn văn học trong nhà trường vẫn gạt ra bên ngoài những xu hướng sáng tác cùng các tác gia, tác phẩm và các hiện tượng văn học được cho là không phù hợp với mỹ học Mác – Lênin và đường lối văn nghệ của đảng cầm quyền.
Sáng tác văn học muốn thâm nhập vào nhà trường phải đi qua cửa ngõ của các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa. Tất nhiên những người này đều làm việc dưới ánh sáng của đảng ta, nhưng vai trò và sáng kiến cá nhân của họ, nhất là của Tổng chủ biên, có ý nghĩa không hề nhỏ!
Sách giáo khoa thời tôi học thể hiện rất rõ ý đồ của những người biên soạn muốn nối văn học với chính trị và đạo đức, biến bài học văn học thành phương tiện giáo dục lòng căm thù giặc, tinh thần lạc quan và tình yêu chế độ mới, yêu Đảng, yêu lãnh tụ. Cho nên, học sinh phải học nhiều bài văn, bài thơ khô như ngói, chẳng gây được chút hứng thú thẩm mĩ nào. Già nửa thế kỉ trôi qua, tôi vẫn nhớ như in năm lớp 10 (tức lớp 12 bây giờ) mình bị hành hạ thế nào khi phải học bài Anh Tài Lạc của Huy Cận. Vào giữa những năm 1980, Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh làm Tổng chủ biên bộ sách giáo khoa văn học cải cách. Ông chủ trương chỉ đưa vào sách giáo khoa loại văn học thẩm mĩ và gạt ra ngoài những tác phẩm nghị luận chính trị và xã hội thuần túy. Bộ sách giáo khoa văn học ra đời vào những năm 1990s do Giáo sư Trần Đình Sử làm Tổng chủ biên đã làm một cuộc đổi mới quyết liệt ở hai điểm sau đây. Thứ nhất, ở bình diện nội dung, ông xem dạy – học văn, ngoài văn học thẩm mĩ, còn phải học văn hiến của dân tộc. Danh mục tác phẩm trong chương trình dạy – học vì thế được mở rộng. Thứ hai, ở bình diện phương pháp, ông chủ trương dạy – học văn theo hướng đọc – hiểu văn bản. Xin nhắc lại, ở đây đọc – hiểu không phải là mục đích của việc phân tích tác phẩm, mà là phương pháp dạy – học văn học. Cả thế giới đều đang dạy – học văn theo phương pháp ấy! Và như thế, đọc – hiểu là thuật ngữ khoa học có nội hàm mang tính quốc tế, chứ không phải là từ dùng trong sinh hoạt thường nhật. Đừng ngây thơ nghĩ rằng cứ nhẩm thầm, hay phát lên thành lời những điều được viết ra theo trình tự văn bản thì đã là đọc văn.
Ở Việt Nam, suốt một thế kỉ, từ thời Pháp thuộc cho cho tới những năm 1980, dạy – học văn học thực chất là giảng văn. Ở cả phổ thông, lẫn đại học đều có hai môn giảng văn và văn học sử, sự khác nhau chỉ là liều lượng: phổ thông lấy giảng văn làm chính, đại học xem văn học sử là trọng tâm. Nhưng về phương pháp giảng văn thì cấp nào cũng vậy: thầy hóa thành diễn viên, vừa diễn, vừa giảng, vừa bình, trò thành khán giả, vừa xúc động theo sự xúc động của thầy, lại vừa nghe nghe, vừa ghi để nhớ những lời thầy giảng. Và như thế, trong kí ức học trò, văn bản gốc đã bị thay bằng một thế bản. Có thể nói, điểm cốt yếu của phương pháp giảng văn là thầy đọc hộ, học hộ và xúc động hộ cho học trò. Nó có chút hơi hướm, họ hàng với cái mà ngày nay người ta gọi là “văn mẫu” đấy!
Phương pháp đọc – hiểu không chủ trương dạy- học văn học như thế. Với phương pháp này, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn cách đọc, chứ không đọc hộ, học hộ, hay làm diễn viên lên đồng nhập vào văn bản để dẫn dụ, mê hoặc học trò. Hướng dẫn cách đọc trước hết là tổ chức cho học sinh tự làm việc thông diễn, chú giải văn bản, tránh lối đọc theo kiểu tự động, trơn tuột. Đừng tưởng văn học cổ – trung đại, văn học nước ngoài, hay văn học tượng trưng, siêu thực mới cần chú giải. Văn học hiện đại, ngay cả những tác phẩm đọc xong ai cũng tưởng hiểu ngay, ví như các bài Tràng giang của Huy Cận, Đây mùa thu tới, Nguyệt cầm của Xuân Diệu, Tiếng thu của Lưu Trọng Lư, hay Tây tiến của Quang Dũng…, cũng không thể bỏ công đoạn chú giải, thông diễn. Cứ thử bỏ qua, không chú giải các cụm từ và những câu thơ có chữ “hoa”, trong Tây Tiến của Quang Dũng, ví như “hoa về” (“Mường Lát hoa về trong đêm hơi”), “đuốc hoa” (“Doanh trại bừng lên hội đuốc hoa”), “hoa đong đưa” (“Có nhớ dáng người trên độc mộc/ Trôi dòng nước lũ hoa đong đưa”), xem sự cảm thụ bài thơ còn đúng nữa hay không? Xin nhắc lại, việc chú giải này phải được hướng dẫn, tổ chức để học sinh tự tra cứu, tự làm. Lại nữa, văn học là nghệ thuật ngôn từ. Nó “nói” bằng ngôn ngữ nghệ thuật, một loại ngôn ngữ thứ sinh, được kiến tạo bằng ngôn ngữ tự nhiên. Cho nên khi đọc tác phẩm, với người đọc, văn bản là cái có trước, ngôn ngữ là cái có sau, cái cần khám phá, phát hiện. Trong việc dạy – học văn theo phương pháp đọc – hiểu, việc tổ chức, hướng dẫn để học sinh tự phát hiện ngôn ngữ, rồi qua đó, tự xác định thông điệp của tác phẩm là công đoạn khó nhất. Nó đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc nghiên cứu, lại phải tôn trọng các cách đọc khác nhau, bằng những ngôn ngữ khác nhau, kể cả đọc sai, “đọc nhầm” ngôn ngữ của học sinh. Chả phải xưa kia vua chúa quan lại và ngày nay các vị cai quản văn chương thường “đọc nhầm”, dùng ngôn ngữ chính trị để đọc văn học, rồi gây ra không biết bao nhiêu “án văn tự” đầy oan khốc đó sao!
Bằng cách tự tra cứu để chú giải văn bản, tự tìm hiểu ngôn ngữ để xác định thông điệp của tác phẩm, mỗi học trò sẽ có một văn bản văn học riêng của mình. Tôi biết, phương pháp đọc – hiểu trong dạy – học văn học do Giáo sư Trần Đình Sử khởi xướng được kế thừa trong các bộ sách giáo khoa mới hiện đang được viết – theo Chương trình bộ môn do GS Đỗ Ngọc Thống làm chủ biên.
Rất tiếc, theo sự quan sát của tôi, phương pháp đọc – hiểu nói trên dẫu hiện đại thế nào, vẫn rất khó đi vào thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu, phê bình văn học ở Việt Nam. Khó, vì nó lại gặp phải sức ỳ của thói quen giảng văn từng tồn tại hàng trăm năm nay trong hoạt động dạy – học, mà đa số giáo viên lại chưa được chuẩn bị đầy đủ tri thức để tiếp thu phương pháp mới. Khó, vì nó gặp phải sức ỳ của lối phê bình “tri âm”, “kí thác”, lấy “hồn ta để hiểu hồn người” có nguồn cội đã hàng nghìn năm, từ thời trung đại. Tôi cho rằng văn học Việt Nam về cơ bản là nền văn học chưa được đọc, do giới nghiên cứu phê bình vẫn luẩn quẩn trong thói quen “diễn, bình, tán”. Cho nên đừng ngạc nhiên khi thấy thế giới gần như không hề biết tới sự tồn tại của nền văn học Việt Nam. Cuối cùng, phương pháp đọc – hiểu khó đi vào thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu, phê bình vì nó gặp phải lúc thời thế đã thay đổi, quan hệ giữa độc giả với văn học không còn được như trước nữa. Trong một bài báo đăng đã lâu trên tạp chí “Văn nghệ quân đội” với nhan đề “Vị thế của văn học trên sân chơi văn hóa qua những con số thống kê”, tôi đã đưa ra nhiều số liệu để chứng minh, rằng hiện nay ở ta, kinh tế đã thế chỗ của văn hóa trong tư duy của con người: trường học nhất loạt bỏ “học hiệu” để xây dựng “thương hiệu”. Các hội nghệ thuật, văn nhân, nghệ sĩ cũng đua xây dựng “thương hiệu” thay cho “nghệ danh”. Trên sân chơi văn hóa, thì nghệ thuật nghe – nhìn đã đẩy văn học ra khu vực ngoại biên. Cho nên, ở nhiều trường đại học và cao đẳng sư phạm, khoa Ngữ văn phải “dẹp tiệm”, sáp nhập vào một khoa khác lớn hơn vì không thể tuyển sinh. Ở các trường phổ thông dạy theo phân ban, ban xã hội – nhân văn không có học trò, qua vài khóa, cũng đành phải bỏ. Thành thử, tuy ở các cấp phổ thông, ngữ văn vẫn là môn học chính, nhưng giờ đây dạy – học để đi thi dường như đã trở thành mục đích quan trọng nhất của hoạt động dạy – học văn trong nhà trường.
Dĩ nhiên, thời nào cũng có nhiều thầy giáo và học sinh yêu mến văn chương. Nhưng tôi dám chắc, văn học và tình yêu văn học đang sống rất thoi thóp trong lòng độc giả ở cả phổ thông, lẫn đại học. Có phải đó là “số phận lịch sử” không mấy lạc quan của môn văn trong nhà trường hiện nay?
Vâng, tôi nghĩ vậy!
Tháng 9, đầu năm học mới 2021 – 2022
